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202-sthings · 2 years ago

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"Psicología educativa. Un punto de vista Cognoscitivo" :

Capítulo 15

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento tiene su lugar propio en el repertorio de las técnicas pedagógicas aceptadas y al alcance de los maestros. Para ciertos propósitos específicos y para ciertas situaciones de aprendizaje cuidadosamente designadas; sus fundamentos son claros y justificables; pero .el aprendizaje por descubrimiento tiene también su propia mística elaborada: sus usos y ventajas legítimos han sido extrapolados injustificadamente hasta incluir metas educativas, niveles de madurez intelectual, niveles de experiencia en la materia y de desempeño cognoscitivo a los cuales no se adapta; y todo esto por razones que proceden de afirmaciones completamente dogmáticas; de concepciones seudonaturalistas acerca de la naturaleza y las condiciones del desarrollo intelectual; de ideas anacrónicas sobre la relación del lenguaje con el pensamiento; de un concepto obsoleto, "inductivo" y excesivamente empírico de epistemología; de fantasías sentimentales relativas a la naturaleza del niño y a los propósitos de la educación; y de interpretaciones acríticas de los testimonios de investigación.

La epistemología del descubrimiento

Gran parte de la confusión relativa al valor del aprendizaje por descubrimiento se deriva de una epistemología obsoleta. Desde que la Ilustración impulsó al poder de la razón y la búsqueda de leyes, ejemplificadas por los escritos de Bacon y Newton durante el siglo XVII, la idea dominante ha sido que a través de la observación y la razón el hombre puede descubrir las leyes de la naturaleza. Durante tres siglos esta epistemología sostuvo que el mejoramiento de nuestras observaciones y métodos para obtener información produciría una mayor precisión de nuestras leyes y la dilucidación de verdades inmutables. El excesivo entusiasmo por el aprendizaje por descubrimiento tiene sus raíces precisamente en torno de esta epistemología. Con los escritos de Conant (1947) y Kuhn (1962) , y después con una panoplia de escritos modernos sobre epistemología, hemos sido testigos durante la década anterior de la aparición impetuosa de pensamientos relativos al punto de vista de que no existen verdades fijas en la naturaleza, sino únicamente concepciones humanas de la verdad.

El método de descubrimiento es el principal medio para transmitir el contenido de la materia

Las educadores que están convencidos de que las abstracciones son simple verborrea a menos que sean descubiertas independientemente por el alumno no tienen otra alternativa lógica que abogar por el empleo de las técnicas de descubrimiento en la preparatoria y en la universidad, así como en la primaria como método principal para trasmitir el contenido sustancial de la materia de estudio. Pero, desde un punto de vista práctico, es imposible considerar la factibilidad pedagógica de aprender por descubrimiento como medio principal de enseñar el contenido de la materia, sin tener en cuenta la exagerada duración de estos procedimientos. Tal desventaja no sólo se aplica al tipo de descubrimiento en que el alumno queda totalmente abandonado a sus propios recursos, sino también en menor grado al tipo de descubrimiento “planeado” o “arreglado”. Las consideraciones relativas al tiempo vienen particularmente al caso en vista de nuestra conclusión relativa al desarrollo, ya mencionada, de que la técnica de descubrimiento no ofrece notables ventajas de aprendizaje excepto en el caso muy limitado de las tareas de aprendizaje más difíciles cuando el alumno está en la etapa concreta del desarrollo cognoscitivo o si, en términos generales, se halla en la etapa abstracta, ocurre que carece de la experiencia mínima en cierto campo de estudio. Una vez que los estudiantes llegan a La preparatoria y a la universidad, la Desventaja de la gran inversión de tiempo ya no puede defenderse con la doble Razón de que los aspectos relativos a la Duración del aprendizaje por descubrimiento (la necesidad de apoyos empírico-concretos) deben ocurrir de cualquier modo, y que en todo caso puede esperarse que los alumnos de primaria no asimilen gran cantidad de la materia.

Capítulo 16

Resolución de problema y creatividad

la resolución de problemas como la creatividad son formas de aprendizaje significativo por descubrimiento. La resolución significativa de problemas, en contraste con el aprendizaje de ensayo y error, constituye un aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la hipótesis que exige la transformación y la reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta específica o de una relación medios-fines. La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas, que involucra transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generación de nuevos principios integradores ( supra ordinados) y explica torios. Aunque la creatividad varía conforme a un continuo, se distribuye menos generosamente entre los alumnos comparada con la inteligencia o la capacidad de solucionar problemas.

Naturaleza de la resolución de problemas

Por el enfoque, pueden distinguirse dos tipos principales de resolución de problemas, los cuales se presentan en todos los niveles de edad. El enfoque de ensayo y error consiste en la variación, aproximación y corrección aleatorias o sistemáticas de respuestas hasta que surge una variante acertada. El enfoque de discernimiento, por otra parte, supone una "disposición" hacia el descubrimiento de una relación significativa de medios-fines que fundamenta la resolución de problemas. Puede contener la simple transposición de un principio ya aprendido a una situación nueva pero análoga, o una reestructuración e integración cognoscitivamente fundamentales de la experiencia previa y la presente para ajustarse a las demandas de la meta prescrita.

Lógica y pensamiento

Posición comúnmente mantenida en la psicología actual -en particular entre los psicólogos que han tenido formación filosófica- es la de que la lógica y el pensamiento son más o menos coextensivos, y que el pensamiento consiste en la ejemplificación cognoscitiva de los procesos lógicos abstractos que se dan en individuos particulares. Es verdad que, en virtud de sus capacidades cognoscitivas, el hombre ha descubierto la lógica y aprendido la manera de emplearla para extraer inferencias válidas a partir de premisas y datos; sin embargo, la posición de que la lógica y el pensamiento son una y la misma cosa constituye una . superposición injustificada de un estado de cosas abstracto e idealizado a la realidad del desempeño cognoscitivo -iguala al pensamiento con uno de sus instrumentos y productos especializados. Aunque Piaget (1957ª) niega explícitamente que lógica y pensamiento sean una misma cosa, tanto su extremo hincapié en los aspectos puramente lógicos del pensamiento como la fidelidad y la simetría con que las operaciones lógicas que identifica en el pensamiento infantil siguen la estructura formal de reglas que se encuentran en la lógica y las matemáticas, implican que percibe mayor coextensividad entre lógica y pensamiento de la que explícitamente reconoce. En realidad gran parte del pensamiento entraña muy poca lógica. Y no es ilógico sino alógico. Esto es, la mayoría de las personas puede ser razonablemente lógica con respecto a problemas afectivamente neutrales cuando surge la ocasión de aplicar la lógica; pero en muchos de los aspectos cotidianos del pensamiento, la necesidad y la oportunidad de ejercitar la lógica simplemente no surge.

Papel de la estructura cognoscitiva en la resolución de problemas

Que la estructura cognoscitiva existente desempeña un papel clave en la resolución de problemas se patentiza en el hecho de que la solución de cualquier problema dado supone la reorganización del residuo de la experiencia previa, de modo que se ajuste a los requisitos concretos de la situación problema presente. Como las ideas de la estructura cognoscitiva constituyen el material en bruto de la resolución de problemas, cualquier tipo de transferencia positiva o negativa reflejará, al ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.

Fomento de la creatividad en la escuela

Aunque el término “creatividad” está rodeado de confusión, la escuela y la sociedad generalmente la consideran cualidad deseable que debe ser fomentada. Esta idea ha merecido cierto apoyo indirecto de los últimos avances del movimiento de medición mental. Si, por ejemplo, aceptamos la premisa de que la estructura del intelecto puede analizarse dentro de una multiplicidad de capacidades o factores cognoscitivos separadamente identificables de acuerdo con Guilford, aproximadamente ciento veinte, parece ineludible la conclusión de que, tan sólo con base en la probabilidad, casi todo niño estaría destinado a volverse genio o algo por el estilo con respecto a por lo menos un factor.

La escuela puede ayudar obviamente en la realización de las potencialidades creadoras existentes, proporcionándoles oportunidades a la espontaneidad, a la iniciativa y a la expresión individualizada; concediéndole espacio en el currículo a tareas lo suficientemente estimulantes para los alumnos con dotes creativas; y recompensando las realizaciones creadoras; pero no pueden realizarse las potencialidades de creatividad singular si éstas, en primer lugar, no existen. Por consiguiente, la escuela solamente puede contribuir a realizar su expresión en aquellos individuos raros que ya posean las potencialidades necesarias. Desde luego, puede ayudar en a realización de niveles promedio y menos singulares del potencial creador.

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202-sthings · 2 years ago

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"Psicología educativa. Un punto de vista Cognoscitivo" :

Capitulo 11

Factores motivacionales del aprendizaje

La motivación, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración. Las variables cognoscitivas mejoran directa y específicamente la asimilación de significados influyendo en el proceso interactivo cognoscitivo (como resultado del cual surgen significados nuevos) y aumentando su fuerza de di sociabilidad. Sin embargo, las variables motivacionales influyen en el proceso del aprendizaje significativo únicamente de manera catalítica e inespecífica al energizarlo. Tampoco pueden influir en la retención significativa per se (a diferencia de las variables cognoscitivas), una vez completada la fase de asimilación del aprendizaje. Afectan a la retención solamente elevando los umbrales de disponibilidad ( tal como la “represión” divida a sentimientos de culpa o de hostilidad que generarían ansiedad si se experimentaran a nivel consciente). Además, como sugiere Bartlett, influyen en el proceso de reproducción o reconstrucción a través del cual se expresa el material retenido. La motivación de logro, contrario a gran parte del pensamiento actual en el área, no es una variabilidad unitaria. Consta (dependiendo de factores normativos de la personalidad; diferencias individuales del desarrollo de ésta; interacción diferencial con los padres, compañeros, profesores y la cultura más amplia; rasgos del temperamento genéticamente determinados; y afiliación de clase social, racial, étnica y sexual) de distintas proporciones del impulso cognoscitivo, pulsión afiliativa y motivación de mejoría del yo.

El aprendizaje

En el aprendizaje significativo por recepción, las variables motivacionales y actitudinales pueden impeler todos . o solamente algunos aspectos seleccionados del campo de aprendizaje. Inciden catalítica e inespecíficamente en el proceso de interacción cognoscitiva, produciendo el surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de la atención y de la disposición inmediata, sin afectar ninguno de sus parámetros básicos (por ejemplo, la disponibilidad de Incluidores adecuados y pertinentes; la claridad, la estabilidad y la discriminabilidad de éstos con respecto a la tarea de aprendizaje) ; por tanto, aparte de ejercer en el aprendizaje un efecto facilitador o impulsor inespecífico, no determinan ninguno de sus atributos cualitativos, ni influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad.4 ñ ilustrativo del efecto impelente de la motivación en el aprendizaje, está el hecho de que los ·sujetos con fuertes necesidades de logro son más persistente.

Retención

Concluidas las sesiones de aprendizaje ya formados los productos (significados) de la interacción cognoscitiva, ya no queda abierto ningún canal de influencia para impeler ni para apresurar los aspectos de la motivación que afectan la fuerza de di sociabilidad, ni siquiera de modo catalítico o inespecífico.7 Por consiguiente, en este punto resulta más económico postular que las variables motivacionales y actitudinales continúan afectando los resultados de la retención –esto es, independientemente de sus efectos anteriores en el aprendizaje- sólo en la medida en que inciden en el umbral de disponibilidad y en los aspectos reproductivos de la memoria.

Eficacia de la motivación basada en el mejoramiento del yo

La eficacia de la pulsión de mejoramiento del yo para el aprovechamiento académico está validada empíricamente por muchas clases de testimonios. La motivación de logro produce mayor persistencia y proporciones más elevadas de éxito en situaciones de resolución de problemas (Feather, 1961; French y Thomas, 1958) , y un mayor rendimiento académico a corto plazo (Keight y Sassenrath, 1966) y también a largo plazo (Krug, 1959; Uhlinger y Stephens, 1960; Weiss, Wertheimer y Groesbeck, 1959) . La necesidad relativa da aprovechamiento académico discrimina significativamente a hombres de rendimiento normal y de baja ejecución (Todd, Terrell y Frank, 1962) .

Reducción de la pulsión y reforzamiento

La cuestión de si la reducción de una pulsión (la ·satisfacción temporal de una necesidad) ejerce o no un efecto reforzante y selectivo en los resultados de aprender a reducir pulsiones (incrementándose así su disponibilidad posterior o la probabilidad de su recurrencia) , y la manera como es mediado este efecto, son asuntos excesivamente complejos y controvertidos, cuya discusión total trasciende el alcance de este capítulo. Será suficiente aquí con adoptar, y justificar brevemente, la posición de que: a) la reducción de la pulsión refuerza selectivamente los resultados de aprender a reducir la pulsión sólo en el aprendizaje repetitivo de asociaciones discretas, arbitrarias y al pie de la letra o de conexiones instrumentales de estímulos-respuestas, y b) esto no lo hace incrementando retroactiva y selectivamente la fuerza asociativa entre estímulos o entre estímulos y respuestas, sino sensibilizando retroactiva y selectivamente a la disminución posterior de los umbrales de producción o disponibilidad de tales unidades asociativas. En el aprendizaje repetitivo, como en el significativo, las pulsiones se limitan o conferirle energía y dirección a la conducta, inespecífica y catalíticamente; mientras que la fuerza real de asociación que se desarrolla en el curso del aprendizaje está determinada por factores como la contigüidad, la frecuencia, la primacía y los efectos informativos de la recompensa.

Valores y actitudes

Además de enseñar las materias de estudio, las escuelas tienen la obligación de trasmitir a los alumnos los valores principales de nuestra cultura, incluidos aquellos que (como la igualdad social de las personas, independientemente de raza, religión y origen étnico) por desgracia son más respetados en la teoría que en la práctica. Será superfluo pretender que esto no constituye ni adoctrinamiento ni disculpa de ello, mientras la enseñanza persiga la persuasión racional en lugar de la aceptable falta de crítica, basada ante todo en reacciones emocionales. La asimilación de valores tenderá a seguir, desde luego, los cauces del desarrollo, delineados antes con respecto a la motivación en general. Los niños más pequeños son influidos naturalmente por consideraciones de lealtad personal y sugerencias de prestigio, pero, con el aumento de la edad, se vuelven más importantes las consideraciones del mérito ideativo intrínseco y de mejoramiento del yo; por ejemplo, los estudiantes universitarios que preparan enunciados en favor de posiciones contrarias a sus creencias corrientes tienden a mantener éstas cuando son recompensados por hacerlo (Bostrom, Vlandis y Rosenbaum, 1961; Scott, 1957).

Capitulo 12

Factores de la personalidad en el aprendizaje

Como la motivación, los factores de la personalidad influyen en el aprendizaje significativo principalmente a través del mismo tipo de mecanismos especificado en el capítulo anterior. De hecho, la orientación motivacional hacia el aprendizaje es en sí misma la principal variable de mediación, a través de la cual muchas variables de la personalidad afectan al aprendizaje. A diferencia de la motivación, sin embargo, las variables de la personalidad ayudan a dar más cuenta de las diferencias individuales en los resultados del aprendizaje.

Efectos en la motivación del logro

Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, la importancia más amplia de la satelización en contraste con la no satelización en el desarrollo temprano de la personalidad estriba en que cada uno de estos resultados va asociado con un patrón distintivo de motivación de logro y también con un modo distintivo de asimilar normas y valores (Ausubel, y Kirk, 1977) . En términos generales, el no satelizador exhibe un nivel mucho más elevado de motivación de logro en que predomina el componente de mejoramiento del yo, especialmente durante la infancia, mientras que el satelizador muestra tanto un nivel más bajo de motivación de logro como un componente afiliativo que tiende a predominar antes de la adolescencia. El nivel de aspiración personal (de acuerdo con McCleland y colaboradores, 1953, y Atkinson y Feather, 1966) 2 es un resultado multifactorial de la fuerza del motivo involucrado, la probabilidad subjetiva de éxito y los valores relativos del éxito previsto y el miedo al fracaso.

Ansiedad y aprendizaje escolar

La ansiedad debe diferenciarse de otras clases de estados parecidos al de temor. Genéricamente, se refiere a una respuesta fóbica real o a una tendencia a responder con temor ante cualquier situación corriente o anticipada, que es percibida como amenaza potencial a la auto estimación. Difiere del miedo ordinario en que la amenaza va dirigida en contra de la auto estimación, antes que en contra del bienestar físico, y puede ser de naturaleza anticipada o presente (Ausubel, 1952, 1958). Cualquier persona siente miedo cuando un perro furioso la acomete; y se siente ansiosa cuando experimenta o contempla la pérdida de la auto estimación resultante del fracaso ocupacional o académico. La ansiedad difiere también de los sentimientos de inseguridad, que son semejantes al temor pero surgen sólo como respuestas a una amenaza prevista, en el hecho de que la amenaza que produce ansiedad va dirigida específicamente en contra de la auto estimación del individuo y no en contra de su seguridad física (Ausubel, 1952, 1958; Ausubel, Sullivan e !ves, en prensa) . Sin embargo, en muchas situaciones se suscitan concomitantemente la inseguridad y la ansiedad. La amenaza de posible fracaso ocupacional, por ejemplo, no sólo deteriora el respeto de sí mismo sino que genera también aprensión genuina sobre las oportunidades de vivir en condiciones normalmente adecuadas.

Efecto de la ansiedad en el aprendizaje

Postulamos que la ansiedad (neurótica) de la “personalidad” es la exagerada reacción fóbica del individuo con auto estimación menoscabada ante la amenaza prevista en situaciones de ajuste o de aprendizaje novedoso. Las consecuencias amenazantes de éstas proceden de su capacidad para deteriorar más todavía la auto estimación ante los sentimientos de incompetencia para enfrentarse a dicha amenaza. La ansiedad normal; por otra parte, es el temor provocado por la previsión de amenazas, objetivamente peligrosas, a la auto estimación (Ausubel, 1956) . Los sujetos normales no exhiben ansiedad al enfrentarse a situaciones de ajuste ordinarias, porque no les falta confianza en sus capacidades fundamentales para adquirir las respuestas adaptativas necesarias. La relación de la ansiedad con el aprendizaje se complica por el hecho de que aunque los individuos muy ansiosos exhiben motivación por encima del promedio (esto es, aunque tiendan originalmente a manifestar exceso de pulsión de mejoramiento del yo [que tiende a ser facilitadora] y sean impulsados más hacia el logro como sus únicos medios practicables de reducir la ansiedad) , sus elevados niveles de ansiedad tienden también a poseer un efecto perturbador en las situaciones de resolución de problemas nuevos.

Responsabilidad del profesor en el manejo de desajustes de la personalidad

Es importante que los profesores reconozcan que su responsabilidad en el manejo de los desajustes de la personalidad de sus alumnos será casi siempre extremadamente limitada. En primer lugar, el origen de graves desajustes no reside de manera característica en la escuela, sino más bien en el hogar y en el vecindario y, a veces, en lesiones cerebrales o en rasgos temperamentales determinados genéticamente; por consiguiente, la mejora de la condición depende en gran parte de factores externos al ambiente escolar y que escapan al control del maestro. En segundo lugar, el diagnóstico válido y el tratamiento adecuado del desajuste de la personalidad exigen capacidades que obviamente trascienden la formación y la competencia del profesor. Los testimonios existentes indican que los profesores no tienen mucho éxito al evaluar la configuración de la personalidad y el ajuste de sus alumnos. No pueden predecir con mucha exactitud las respuestas de sus alumnos a preguntas sobre sus aficiones, intereses, problemas y características de su personalidad.

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202-sthings · 2 years ago

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"Psicología educativa. Un punto de vista Cognoscitivo" :

Capítulo 4

Aprendizaje significativo por recepción y retención

El aprendizaje significativo por recepción es un proceso activo porque requiere, por lo menos: a) del tipo de análisis cognoscitivo necesario para averiguar cuáles aspectos de la estructura cognoscitiva existente son más pertinentes al nuevo material potencialmente significativo; b) cierto grado de reconciliación con las ideas existentes en la estructura cognoscitiva -esto es, aprender las similitudes y las diferencias, y resolver las contradicciones reales o aparentes, entre los conceptos y proposiciones nuevos y los ya establecidos, y e) la reformulación del material de aprendizaje en términos de los antecedentes intelectuales idiosincráticos y el vocabulario del alumno particular. La naturaleza y las condiciones del aprendizaje significativo por recepción activa también exigen un tipo de enseñanza expositiva que reconozca los principios de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora, que caracterizan al aprendizaje, retención y organización del contenido de la materia de estudio en la estructura cognoscitiva del alumno. El primero de estos principios reconoce que la mayor parte del aprendizaje, y toda la retención y la organización, de la materia de estudio es de naturaleza jerárquica, procediendo de arriba hacia abajo en términos del nivel de abstracción, generalidad e exclusividad. La reconciliación integradora se facilita en la enseñanza expositiva si el profesor y/o los materiales didácticos anticipan explícitamente las similitudes y diferencias confundibles entre las ideas nuevas y las ideas existentes, pertinentes y establecidas ya presentes en las estructuras cognoscitivas de los alumnos.

Diferencia progresiva y reconciliación integradora

Durante el curso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos importantes y relacionados. A medida que nueva información es incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquélla se aprende y el concepto o proposición incluido se modifica (examínese la tabla 2.2) . Este proceso de inclusión, al ocurrir una o más veces, conduce a la diferenciación progresiva del concepto o proposición incluido. En la teoría de la asimilación del aprendizaje presentada en este libro, la mayor parte del aprendizaje significativo que ocurre podría caracterizarse como la .intervención de una diferenciación progresiva de conceptos o proposiciones. Por ejemplo, los nuevos significados que se adquirieran al paso del tiempo de proposiciones como la ley de Ohm, o de conceptos como democracia o evolución, representarían la diferenciación progresiva de estas proposiciones o concepto.

Modelos del funcionamiento cognoscitivo basado en la operación de computadoras

Posición de teórica cada vez más popular en los últimos años ha sido una oriente de la ciudad y a teoría de la información que se va a hacer un modelo de computadora aplicado a la organización del funcionamiento cognoscitivos. Combina varios mecanismos postulados del procesamiento y almacenamiento de información en que se funda las computadoras con el principio cibernético de un sistema de control. Con ese sistema de control se considera los suficientemente sensible como para retroalimentar indicaciones sobre errores conductuales a discrepancias entre estados de cosas existentes y deseadas y también hay bastante responsivos diferencialmente a tal retroalimentación como para corregir el error con la discrepancia existentes.

El producto reconstruido comparado con el material de aprendizaje original manifiesta consiguientemente tendencias tales como la simplificación, la condensación, la racionalización, la convencional y la importancia.

Teoría Psicoanalítica

La teoría psicoanalítica Sostiene que todo el olvido es motivado, A g en otras palabras, Es un producto de la represión. . Se dice que las ideas o impulsos qué podrían generarán ansiedad si se les permitiera ingresar en la conciencia son reprimidos en el inconsciente y gracias a ello se olvidan.

Capítulo 5

Estructura cognoscitiva y transferencia

Acerca de la naturaleza misma del progreso de la estructura psicológica del conocimiento a través del proceso de asimilación, se desprende que la estructura cognoscitiva existe tanto el conocimientos sustancial del estructura del conocimiento de un individuo como sus propiedades principales de organización dentro de un campo específico de estudio en un momento dado es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retención significativos dentro de este mismo campo.

Las variables más importantes de la estructura cognoscitivas son:

La disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afianzamiento específicamente pertinente en un nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción;

El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios tanto similares como diferentes del material de aprendizaje, y la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.

Variables de la estructura cognoscitiva en contraste con la disposición

Se refiere a las propiedades sustanciales y de organización del conocimiento presente en el alumno, dentro de un campo de estudio en particular. La disposición, como suele entenderse el término implica, por otra parte, que el nivel de desarrollo de su funcionamiento cognoscitivo es tal que puede realizar una tarea de aprendizaje dada con razonable economía de tiempo y esfuerzo.

En ambos casos tratamos en realidad con tipo de disposición para nuevos aprendizajes. Pero en un caso la disposición está en función de los conocimientos adquiridos previamente, es decir, de sus propiedades sustanciales y de organización.

La naturaleza y uso de los organizadores

Estos organizadores normalmente se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente.

Los organizadores son presentados a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse. Los resúmenes y los panoramas generales por otra parte , habitualmente son presentados con el mismo nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje en sí. La principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión.

Facilitación pedagógica de la transferencia.

La consecuencia principal para la enseñanza quizá radique en que, por cuanto la estructura cognoscitiva existente refleja el resultado de todo el aprendizaje anterior, el control denla precisión, la claridad, la duración en la memoria y la transferibilidad de un cuerpo dado de conocimientos podrán ejercer con más eficacia influyendo en las variables más decisivas denla estructura cognoscitiva.

La transferencia en el aprendizaje escolar consiste principalmente, pues, moldear así la estructura cognoscitiva del alumno manipulando el contenido y la disposición de sus experiencias de aprendizaje previas dentro de un campo de estudio específico, de modo que se faciliten al máximo las experiencias de aprendizaje subsiguientes.

El estilo cognoscitivo

Se refiere a las diferencias individuales consistentes y duraderas, de organización y funcionamiento cognoscitivo. El término se refiere así a las diferencias individuales relativas a los principios generales de la organización cognoscitiva (tendencias a la simplificación y a la consistencia) como a las diversas tendencias idiosincráticas y consistentes consigo mismas.

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202-sthings · 2 years ago

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"Psicología educativa. Un punto de vista Cognoscitivo" :

Capítulo 2

Significado y aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitivas del alumno da lugar a los significados reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitivas de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí mismos. Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo.

Se distinguen tres tipos de aprendizajes significativos por recepción:

Aprendizaje de representaciones

Aprendizaje de conceptos

Aprendizaje de proporciones

Aprendizaje superordinario

La naturaleza del significado

Comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son productos del aprendizaje significativo, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de in proceso de aprendizaje significativo.

Condiciones del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitivas, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionables con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra.

Los profesores suelen olvidarse de que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de términos abstractos que den la apariencia de propiedad cuando tienen que hacerlo aunque la comprensión de los conceptos fundamentales de hecho no exista.

Criterios para el material de aprendizaje

El primer criterio: El de la relacionabilidad no arbitraria significa simplemente que si el material en si muestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con los tipos de ideas correspondientes pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender

Segundo criterio: El de la relacionabilidad sustancial, significa que si el material de aprendizaje es lo suficientemente no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio resultante en el significado.

Relación del significado con el aprendizaje significativo

Resulta obvio que el significado en sí es un producto del proceso de aprendizaje significativo. En el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de los conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquieran nuevas relaciones entre los conceptos previamente aprendidos.

Significado lógico y psicológico

El significado lógico depende únicamente de la naturaleza del material. Es una de las dos condiciones previas que determinan conjuntamente si el material de aprendizaje será o no potencialmente significativo para un alumno en particular.

El significado psicológico (real o fenomenológico) es la experiencia cognoscitivas totalmente sincrática. En correspondencia con la distinción entre las estructuras lógica y psicológica del conocimiento.

Capítulo 3

La adquisición y el uso de los conceptos

Los conceptos en si consisten en los atributos de criterio abstracto que son comunes a una categoría dada de objetos, eventos o fenómenos, a pesar de la diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a lo atributos de criterios compartidos por todos los miembros de la categoría.

Durante los años preescolares y los primeros de la escuela primaria los conceptos se adquieren principalmente a través de un proceso significativo de formación de conceptos orientado a la hipótesis.

LA NATURALEZA DE LOS CONCEPTOS

Quienquiera que se detenga que se detenga lo suficiente para concederle al problema algún pensamiento serio no podrá eludir la conclusión de que el hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de objetos, acontecimientos y situaciones. La realidad que experimenta psicológicamente se relaciona sólo de modo indirecto con las propiedades . físicas de su ambiente y con sus correlatos sensoriales. La realidad, hablando en sentido figurado, se percibe a través de un filtro conceptual o de categorías; esto es, del contenido

cognoscitivo que un grupo de palabras habladas o escritas provoca en el receptor de un mensaje, es una versión muy simplificada, abstracta y generalizada de los hechos reales del mundo físico, a los cuales se refiere, y de las experiencias conscientes y reales que tales hechos producen en el narrador .. Cuando una persona nos dice, por ejemplo, que ve una "casa", no nos está comunicando verdaderamente ·su experiencia real, sino una versión muy simplificada y generalizada de ella:' una interpretación que refleja el consenso cultural relativo a los atributos esenciales (de criterio y de identificación) de "casa". Su experiencia consciente y real del acontecimiento es infinitamente más particularista con respecto al tamaño, la forma, el estilo, el matiz, la brillantez y el costo probable, que el mensaje comunicado por su uso genérico del término "casa".

Consecuencias de la conceptualización para el funcionamiento cognoscitivo

La representación simplificada y generalizada de la realidad, alcanzada por la existencia y el empleo de conceptos, hace factible la invención de un lenguaje con significados relativamente uniformes para todos los miembros de una cultura, con lo que se facilita la comunicación interpersonal (Vygotsky, 1962) . Y tan importante como esto es que hace posible: a) el establecimiento de constructos inclusivos y genéricos en la estructura cognoscitiva (y de combinaciones proposicionales de ellos) en relación con los cuales se adquieren y retienen más eficazmente nuevos significados correlativos y derivativos, como parte de un cuerpo organizado de conocimientos; y b) La manipulación, interrelación y reorganización de las ideas que intervienen en: La generación y comprobación de hipótesis y, en consecuencia, en la resolución significativa de problemas. Estableciendo equivalencias, esto es, agrupando ítems de experiencia relacionados en categorías definidas por los atributos de criterio de sus miembros, los conceptos uniforman y simplifican el ambiente y, por consiguiente, facilitan el aprendizaje por recepción, la resolución de problemas y la comunicación. Por lo engorroso y cognoscitivamente ineficaz que es tratar con acontecimientos graduados continuamente, el hombre recurre a la categorización, y responde a objetos o a acontecimientos heterogéneos como una clase o como miembros de una clase. Los conceptos liberan al pensamiento, al aprendizaje y a la comunicación del dominio del ambiente físico. Hacen posible la adquisición de Ideas abstractas sin experiencia empírico-concreta: ideas que pueden emplearse tanto para categorizar nuevas situaciones dentro de secciones existentes como para servir de postes de afianzamiento a la asimilación y al descubrimiento de conocimientos nuevos. Finalmente, la agrupación de conceptos en combinación potencialmente significativas es responsable de la generación y la comprensión de proposiciones. Las proposiciones, a su vez, son las descripciones de la realidad que el hombre inventa, y estas descripciones cambian a través del tiempo a medida que los conceptos y las proposiciones de aquél se alteran o descartan.

¿Son reales los conceptos?

La noción implícita en la metafísica de la Grecia clásica de que los significados conceptuales o “esencias” de las cosas están axiomáticamente dados y presentan una existencia aislada y concreta por derecho propio, aparte de 1os objetos físicos de los cuales son esquematizados selectivamente, es insostenible científica y filosóficamente. Como abstracciones, los conceptos representan obviamente tan sólo una de las muchas maneras posibles de definir una clase y no disfrutan de existencia real en el mundo físico. En términos psicológicos, sin embargo, los conceptos son reales en el sentido de que: a) pueden ser adquiridos-, percibidos, entendidos y manipulados como si disfrutaran de existencia independiente por su propio derecho, y b) son percibidos y comprendidos tanto denotativamente como en razón de sus funciones sintácticas, casi de la misma manera de una cultura a otra; por ejemplo, el término cultura es, en sí, una abstracción concepto que no posee existencia independiente, sino que consiste meramente en actitudes modales, formas peculiares de pensar y maneras características de institucionalizar las relaciones interpersonales dentro de una sociedad en particular.

Problemas en la adquisición y uso de conceptos

Al considerar la función de los conceptos o significados genéricos en el funcionamiento cognoscitivo humano, es evidente que se presentan dos tipos absolutamente diferentes de problemas psicológicos que es preciso explicar. Está en primer término el problema de cómo se adquieren los conceptos y los tipos diferentes de procesos psicológicos que intervienen en tal adquisición. En segundo lugar, está el problema, igualmente importante, de la manera en que los conceptos, una vez adquiridos, influyen:

l. en la categorización perceptual de la experiencia;

2. en la adquisición y retención, mediante aprendizaje por recepción, de nuevos significados conceptuales y proposicionales.

3. en la resolución significativa de problemas (aprendizaje por descubrimiento) hay otros problemas secundarios que exigen ser considerados; entre ellos están:

Las teorías opcionales relativas a la naturaleza y adquisición de conceptos;

Los cambios, concernientes al desarrollo, de la adquisición de conceptos (cambios de un nivel de edad a otro) ;

Los cambios consecutivos y característicos de las propiedades cognoscitivas de un concepto dado, desde las primeras a las últimas etapas de su adquisición, dentro de un nivel de edad determinado;

Las razones para que haya discrepancias entre los significados, culturalmente estandarizados, de un término conceptual y los significados reales que produce en individuos diferentes;

Las diferentes maneras de clasificar los conceptos;

La función del lenguaje en la adquisición de conceptos;

La influencia en la adquisición de conceptos, de factores como la edad, la experiencia, el CI, el sexo, la existencia de experiencias empírico-concretas, casos positivos en contraste con casos negativos, experiencias relevantes e irrelevantes, la contigüidad y ·secuencia de los ejemplares, la actitud de aprendizaje, las oportunidades de aplicación y la homogeneidad o heterogeneidad de los ejemplares.

Factores que influyen en la adquisición de conceptos

Experiencia, inteligencia, sexo

Por la manera misma como los conceptos se forman generalmente, es inevitable que la adquisición de conceptos particulares dependa de un rico antecedente de experiencia pertinente (Serra, 1953) . Los conceptos de las infancias primera y media reflejan, especialmente, el efecto acumulativo de experiencia empírico-concreta de primera mano durante periodos prolongados; por consiguiente, tiende a manifestarse una relación mayor entre el grado de experiencia indicada por el grado escolar y la edad cronológica, y las calificaciones en pruebas de conceptos que entre las calificaciones ulteriores y el CI (Deutsche, 1937; Gubrud y Novak, 1973; Vinacke, 1951) . Por esta misma razón, la comprensión genuina de conceptos como los que intervienen en la comprensión de relaciones temporales y sociológicas no puede aumentarse materialmente exponiendo a los niños a periodos ·especiales y breves de práctica verbal en la escuela, esencialmente de segunda mano (Eaton, 1944; Pistor, 1940) ; es necesaria, cuando menos, la enseñanza didáctica y sistemática con apoyos empírico concretos. Si las abstracciones se introducen prematuramente, habrá niños que se vuelvan adeptos a recitarlas y, al mismo tiempo, a ocultar que no las comprenden verdaderamente. Esto se convierte, desde luego, en una fuente fértil de falsos conceptos y de aceptación acrítica de ideas. Si bien la edad mental superior, sin la correspondiente experiencia vital (edad cronológica) , proporciona escasas ventajas para comprender abstracciones, tal comprensión se relaciona definitivamente con el CI dentro de un nivel de grado determinado (Braun, 1963; Elkind, 1961; Osler y Shapiro, 1964; Osler y Weiss, 1962; Serra, 1953) . La correlación de las puntuaciones conceptuales y de vocabulario o inteligencia verbal es mayor que la correlación entre estas puntuaciones y la inteligencia no verbal (Deutsche, 1937; Hoffman, 1955) . Aparte de las condiciones de marginamiento cultural real, los ambientes cultural o de clase social no ejercen gran efecto sobre la capacidad de conceptualizar (Deutsche, 1937) , pero sí sensibilizan al individuo a campos particulares de experiencia conceptual. Es probable, pues, que la capacidad de aprendizaje conceptual no sea un rasgo unitario; sufre una variación con los patrones diferenciales de experiencia. Cualesquiera diferencias de sexo que aparezcan en la adquisición de conceptos parecen adaptarse a esta explicación (Elkind, 1961; Olson, 1963).

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