birkelandlinn-blog

[birkelandlinn-blog]

Rettleidd skriving

Eit tema i NO-148 som interesserar meg, er det som omhandlar rettleidd skriving. Klæboe & Sjøhelle (2013, s. 27) definerer rettleidd skriving slik: «Veiledet skriving er å veilede eleven fram til økt skrivekompetanse og skriveglede». Vidare skriv dei at rettleidd skriving går ut på at «læreren aktivt gjennom dialog støtter eleven før, under og etter skrivingen».

Det er vanleg å ha stasjonsundervisning når ein gjennomfører rettleidd skriving, kor ein av stasjonane er lærarstyrt. Her arbeidar elevane tett saman med lærar og medelevar, og kan utvikla sin skrivedugleik i eit sosialt samspel. På denne måten kan eleven få støtte frå læraren og kreative innspel frå sine medelevar. Utgangspunktet for skrivinga er ofte ei felles oppleving, og denne opplevinga blir eit samtaletema på den lærarstyrte stasjonen. Etter ein samtale mellom lærar og elevar om den felles opplevinga, set elevane i gong med skrivinga. Når barn byrjar på skolen har dei ulik teksterfaring, og er dermed på ulikt nivå i skriveutviklinga. Enkelte set i gong utan særleg mykje hjelp, og andre elevar treng meir støtte. Som følgje av stasjonsarbeid i små grupper har læraren moglegheit til å gi god støtte til dei elevane som ikkje kan skrive. Noko som ofte blir gjort i slike tilfelle, er at eleven kjem med ei setning ut frå ein samtale med læraren. Vidare skriv læraren ned det eleven seier på ein lapp. Deretter gis lappen vidare til eleven slik at eleven kan kopiere det som står der.

Heilt til slutt vil eg fortelje litt om kva eg synast er positivt og utfordrande ved rettleidd skriving. Først og fremst er det positivt at elevane får eit ferdig produkt med sin eigen meining. Sjølv om enkelte må kopiere det læraren har skrive, så kan det likevel gi eleven ein mestringsfølelse når dei ser at dei klarar å kopiere læraren. Dette kan vidare gi motivasjon til å utvikle skriveferdigheitene, og motivasjonen er viktig for den vidare utviklinga. Det eg trur kan vere utfordrande med rettleidd skriving går på dei elevane som har lite motivasjon som følgje av lite tru på seg sjølv. Korleis skal læraren få eleven til å skrive meir sjølv? Her blir det viktig å oppmuntre ved ros, og heile tida arbeide med motiverande tema.

Kjelder

Klæboe, G. & Sjøhelle, D. K. (2013). Veiledet lesing og skriving i begynneropplæringen. Latvia: Cappelen Damm Akademisk

Skrivesenteret. (2017, 11. janaur). Veiledet skriving med de yngste. Hentet fra http://www.skrivesenteret.no/ressurser/veiledet-skriving-med-de-yngste/

[birkelandlinn-blog]

Refleksjonar frå praksis

I praksis gjennomførde eg eit forteljingsprosjekt der me skulle fortelje eit eventyr for klassa, der elevane vidare skulle gjennomføra eit relevant etterarbeid. I dette blogginnlegget skal eg reflektera over eigne val og vurderingar før, under og etter dette forteljingsprosjektet.

Eg valde å fortelje elevane eventyret om Jack og bønnestengelen. Dette er eit eventyr eg sjølv synast er både spanande og morosamt, og praksisgruppa mi vart samde om at det vart mogleg å gjere noko gøy ut av det aktuelle eventyret. Etter at me fortalde og dramatiserte eventyret skulle elevane sjølv teikne og skriva om noko frå eventyret som dei hugsa godt.

Før prosjektet

Praksisgruppa mi bestod av tre personar, og me hadde eit ynske om å gjennomføra forteljingsprosjektet saman. Elevgruppa bestod av 65 elevar, og me tok eit val om å dela opp gruppa og gjennomføre prosjektet i fire omgangar på ca. 60 minutt med kvar gruppe. Elevgruppene vart varierte, med blant anna sterke elevar, elevar med norsk som andrespråk og elevar som streva med lesing og skriving. Difor vart me bevisste på at me måtte vere tydelege i forteljingssituasjonen og i gjennomgang av oppgåvene til etterarbeidet. For at alle elevane skal føla mestring må dei få god tilpassing. Difor valde me å leggje fram konkretane som vart brukt i dramatiseringa, slik at elevane fikk inspirasjon til kva dei kunne teikne og skriva om. I tillegg skreiv me opp døme på tavla slik at dei som slit med skrivinga kunne skrive av nokon av desse setningane. Me gav dei ulike kriterium til etterarbeidet, til dømes at dei på teikneoppgåva måtte fargeleggje heile arket. Omfanget på skriveoppgåva vart tilpassa kvar enkelt elev, men alle måtte til dømes ha overskrift.

Under prosjektet

Me samla elevane på golvet rundt oss, og starta timen med å seie kort at dei no skulle få høyre et eventyr. Deretter vart det rett på forteljingsdelen og dramatiseringa av «Jack og bønnestengelen». Me vart spente på korleis elevane ville oppføre seg under forteljingsdelen, i og med at enkelte av elevane til vanleg kan laga mykje uro og slite med konsentrasjonen. Elevane vart heilt med, og det vart ein utruleg fin oppleving.

Deretter gjekk me gjennom eventyret i plenum, og stilte opne spørsmål for å få elevane til å reflektere over handlinga. Elevane fikk moglegheita til å fortelje resten av elevgruppa kva for ein del av eventyret dei synst vart ekstra spanande, morosam eller skummel. Slik fekk elevane inspirasjon til kva dei kunne teikne, i og med at teikneoppgåva gjekk ut på å teikne det dei la spesielt merke til ved eventyret. Dei elevane som følte det vart vanskeleg å koma i gong, kunne sjå på konkretane frå dramatiseringa eller det me skreiv på tavla. Dei kreative fekk i skriveoppgåva ei utfordring om å skrive fleire og lengre setningar enn det som stod på tavla. Alle elevane vart ivrige og fokuserte på teiknedelen, men me la merke til at enkelte sleit når dei skulle starte på skrivinga.

Etterarbeidet

Før elevane fikk setje i gong med skriveoppgåva fortalde me at me ønskja at alle brukte god tid på teikninga si fordi vi ville hengje dei opp i klasserommet. Teikneøkta resulterte i 65 fine, fargerike og varierte teikningar som vi til slutt hang opp i klasserommet. Det tok ikkje mykje tid før desse vart lagt merke til, og elevane så utruleg stolte ut!

Denne praksisperioden har det verkeleg gått opp for meg at munnleg forteljing er ein utruleg fin måte å lære bort på. Min oppleving og erfaring når det kjem til munnleg forteljing er at det kan brukast i alle fag og kan vere ein stor motivasjon for alle elevar, både svake og sterke. I Fridunns bok står det at forteljingsskjemaet er det sterkaste kognitive skjemaet me har. Dette bør vere grunn nok til å ta det i bruk i mykje større grad enn det blir gjort nå til dags. Eg skal absolutt fortsette med å fortelje!

Kjelder

Karsrud, F. (2010). Muntlig fortelling i norskfaget. En vei til tekst- og tolkningskompetanse

[birkelandlinn-blog]

Munnleg forteljing i norskfaget

Fridunn Tørå Karsrud har nyleg hatt eit utruleg inspirerande forteljarkurs for oss. I dag vil eg derfor skriva litt om munnleg forteljing i norskfaget, og kva mulegheiter denne arbeidsforma gjer i skulen.

For elevar på barneskulen har forteljinga stor betyding. Det utviklar blant anna evna til å tenkje, førestilla seg og fantasere. For mange elevar er fantasien i forteljinga nøkkelen til indre motivasjon. For å sjå det frå ei anna side, er motivasjon nødvendig for å kunne leggje til rette for elevers læring og utvikling. Dermed vil munnleg forteljing kunne fremme læring.

Tematikken i forteljingar kan vere mange, til dømes kjærleik, redsel, familieforhold og venskap. Jerome Bruner hevdar at utvikling av empati skjer gjennom forteljingar. Denne utviklinga kan blant anna skje ved at elevane identifiserer seg med helten i forteljinga, lærer å ta del i andres erfaringar og/eller lærer om ulike måtar å leve på. All tematikken nemnt ovanfor vil vere eit godt utgangspunkt for utforskande samtalar i klasserommet.

Det finst mange måtar ein kan ta tak i ein forteljing på. Det er viktig for meg som kommande lærar å arbeida med korleis ein skal fortelje for elevane, og kva teknikkar ein bør bruke. Om læraren er den sentrale aktøren og les ein forteljing for elevane, er det viktig at ein har øvd inn handlinga i forteljinga i forkant. Dette gjer mulegheit for større grad av innleving – noko som er nødvendig for å skape motivasjon hos elevane. For elevar som slit med å forstå omgrep, er det ein fordel å ha rekvisittar slik at dei har noko konkret å ta og sjå på. Dette er noko eg har lyst til å ta mykje i bruk når eg startar i lærarjobben. For å halde på konsentrasjonen til elevane er det lurt å aktivera dei, og eit av Fridunn Tørå Karsruds tips er «stopp» i leseøkta, der elevane får fullføra setningane. Ho stoppa blant anna etter kvar gong ho sa «langt og lenger enn...», der vi skulle fullføra setninga og seie «langt» i kor. Om forteljinga er lang, er dette ein god måte å halde på elevenes konsentrasjon.

I etterkant av forteljinga kan ein til dømes skrive ned forteljingas hovudpunkt, finne verb og substantiv som kan hjelpe oss å hugse detaljar, snakka om kva følelsar ein støyter på, laga teikneserie eller dramatisera. Det finst altså ein haug med måtar ein kan omarbeide ein forteljing på.

Eg vil påstå at munnleg forteljing er viktig for meg som kommande lærar, og dette er ein arbeidsmåte som kan brukast i alle fag i skulen. Teknikkane i dei to avsnitta ovanfor tok me i bruk på forteljarkurset, og eg kjem absolutt til å ta med meg dette vidare inn i arbeidslivet.

Litteratur

Karsrud, Fridunn Tørå (2010). Muntlig fortelling i norskfaget. En vei til tekst- og tolkningskompetanse. Oslo: Cappelen Akademisk forlag

Karsrud, Fridunn Tørå (2014). Muntlig fortelling i barnehagen. En vei til danning, livsmot og literacy. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

[birkelandlinn-blog]

Det norske dialektlandskapet

I Noreg har me masse ulike dialektar. Nokon av dei høyrest nokså like ut, medan andre skulle ein tru var frå ulike nasjonar. Korleis det har blitt slik, er ein heilt eiga diskusjon. Eg vil i dette blogginnlegget reflektera over korleis me kan dela inn dialektane i landet og korleis kvar dialekt kan variera innover.

Me går ut i frå ein prinsipiell firedeling, som gjer nokså meining synst eg. Austnorsk, vestnorsk, trøndersk og nordnorsk. I hovudtrekk kan me kort seie at dei viktigaste kjenneteikna eg må hugsa på i denne inndelinga er om dialekta har tjukk l eller ikkje, apokope eller ikkje, lågtone eller høgtone og jamvekt eller ikkje. Austnorsk har i hovudsak, tjukk l, lågtone og jamvekt utan apokope. Vestnorsk har jamvekt utan apokope, stort sett tjukk l og høgtone. Trøndersk har tjukk l, jamvekt med apokope og lågtone. Nordnorsk har i all hovudsak jamvekt og mykje apokope. L-en i nord er delt, der det nokon steder er tjukk l, og andre ikkje. I tillegg har dialektane i nord stort sett høgtone. Sjølvsagt finst det variasjonar innover desse og, men det rekk eg ikkje å gå inn på i dette innlegget.

Noko eg synst er utroleg spennande med dialektar er at dei i same geografiske område kan vere ganske ulike! Det vil eg skriva litt om. Pensumlitteraturen beskriver fire slike variasjonar. Intraindividuell variasjon er når kvart individ endrar sitt eige språkbruk ut i frå ulike situasjonar, til dømes om det er ein formell eller uformell setting. Eg merkar sjølv at eg endrar talemåte i høve til om eg er i praksis, snakkar med besta eller venene mine. Andre gonger kan talemåten innover til dømes ein by vere ulik med tanke på grupper av menneskjer med ulik sosioøkonomisk og kulturell bakgrunn. Dette kallast interindividuell variasjon. Ein anna variasjon er urban-rural, altså at talemåten på landet er meir tradisjonell i dialekta enn den er i byen. Det merkar eg ved at det nokre gonger nesten er som om dialekta er utvatna i byen heime hos meg. Det er nesten litt trist. Den siste forma for variasjon er gammal-yngre, og seier seg sjølv. Eg har ulik talemåte frå besteforeldra mine, sjølv om me har vakse opp i same by. Dei seier til dømes «adle», medan eg seier «alle».

Det er spanande, dette med dialektar. Eg gleder meg til å læra meir om desse!

Klem, Linn.

 Kjeldeliste

Mæhlum, B. & Røyneland, U. (2012). Det norske dialektlandskapet. Oslo: Cappelen Damm AS