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“Do you know what a foreign accent is? It’s a sign of bravery.”

—

Amy Chua

never be afraid to speak in front of natives because of your accent! it’s a part of language learning and you can not avoid it; it’s a sign of hard work and effort! :)

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“Some things could only be written in a foreign language; they are not lost in translation, but conceived by it. Foreign verbs of motion could be the only ways of transporting the ashes of familial memory. After all, a foreign language is like art—an alternative reality, a potential world. Once it is discovered, one can no longer go back to monolinguistic existence.”

— Svetlana Boym, “Estrangement as a Lifestyle: Shklovsky and Brodsky” (via mesogeios)

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Entrada 9: COMPRENSIÓN (ESCRITA Y LECTORA)

LEER

En cuanto a las actividades de comprensión lectora, los tipos de textos que leíamos eran generalmente textos realia, es decir, auténticos. Estos textos pertenecían desde a fragmentos de noticias, hasta las respuestas de usuarios hablantes nativos de la lengua objeto de estudio en un foro. Dependiendo de la edad de aprendizaje, los textos, cuando era más pequeña, solían ser fragmentos, aunque sí había novelas, adaptadas, que los alumnos tenían que leer. Con el paso del tiempo estos textos se han convertido en lecturas completas, complejas y detalladas.

Por lo tanto, las actividades que implicasen la comprensión lectora se clasifican del siguiente modo:

Resúmenes (sobre todo después de leer una novela o un texto exhaustivo, los alumnos debían emplear las herramientas lingüísticas para redactar un resumen de lo leído).

Actividades de comprensión lectora (son actividades de preguntas cerradas a las que los alumnos debían responder después de leer un fragmento o un texto completo).

Lectura de materiales audiovisuales (se hacía con la intención de potenciar, a la vez, la comprensión auditiva y lectora del alumno).

Trabajos, proyectos (después de la lectura y la comprensión de los contenidos de documentos pedagógicos o reales, el alumno debía realizar de manera independiente o en grupo un proyecto para tratar y reunir estos temas).

Asimismo, los tipos de lectura que realizaba como alumna de una clase en la que se enseña una lengua adicional eran los siguientes:

Lectura extensiva (aplicado a novelas y textos pedagógicos, sobre todo en el ámbito universitario).

Lectura intensiva (también a nivel universitario con el objetivo de extraer información específica para la elaboración de un proyecto).

Lectura crítica (con materiales auténticos y pedagógicos, con la intención de extraer el pensamiento o la posición del autor).

Estos son algunos de los ejemplos de novelas presentadas para su lectura en aulas de aprendizaje de una LA:

ESCRIBIR

En cuanto a las actividades de escritura, la tipología de textos que implican se basan en:

Ensayo → a través del cual se practican los aspectos argumentativos del ejercicio de la escritura y se trata un abanico exhaustivo de diferentes temáticas. En la carrera de Lenguas Aplicadas he realizado ensayos sobre, por ejemplo, la importancia de la enseñanza de lenguas indígenas en el sistema educativo en Alaska o la respuesta mediática al trágico accidente de un ataque terrorista en el año 1988 en Escocia.

Reseñas → generalmente un resumen con la inclusión del punto de vista de la persona autora del texto, junto a unas conclusiones. Son trabajos escritos que se realizan después de leer una novela, un documento pedagógico, de ver una película, por lo tanto, estos documentos también potencian la comprensión auditiva si se trata de material audiovisual.

Formularios y cuestionarios → la redacción se empleaba con la intención de rellenar este tipo de documentos en la lengua meta.

Producción de un texto siguiendo unas reglas → como artículos para revistas imaginarios, informativos, cartas formales, cartas de presentación, currículum, etc.

Escritura creativa → con la intención de crear una historia inventada por el alumno.

Estos tipos de actividades se valoraban, normalmente, siguiendo una tabla creada por el profesor en la que clasificaba las destrezas lingüísticas por apartado (empleo de conectores, marcadores, variedad de léxicos, el empleo de correctas estructuras lingüísticas, etc.).

Sobre mi valoración personal en cuanto a la comprensión escrita y lectora propia puedo decir que el entorno universitario ha ayudado en potenciar estas dos habilidades tanto en la lengua francesa como en la inglesa. Para mí han sido los documentos pedagógicos los más útiles para mejorar estas dos competencias; es cierto que su lenguaje es más artificial y más complejo, pero, el hecho de que tenga ese carácter me permite fijarme más en las diferentes estructuras lingüísticas de una lengua y, además, puedo ampliar mi léxico personal. En los materiales auténticos se presentan términos o estructuras que ya tengo más que asumidas. Es cierto que las novelas también son útiles, pero su extensión no me acaba de convencer: prefiero leer un documento de 30 páginas de lenguaje de un ámbito específico que 300 páginas sobre sucesos inventados.

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Entrada 8: DOCENCIA Y APRENDIZAJE EN LÍNEA

Gracias a las nuevas tecnologías, actualmente es muy sencillo empezar a aprender o tener noción de una lengua extranjera para nosotros. Aplico este hecho a mi experiencia personal; debido a la infoxicación de recursos, herramientas y materiales didácticos diferentes en la red me fue muy sencillo empezar a aprender la lengua islandesa. Asimismo, he intentado aprender otras lenguas, pero, pasada una semana he acabado perdiendo el interés en aprenderlas. Empecé a estar en contacto con el islandés a través de la app Memrise, pues era la única app, y lo sigue siendo, que ofrece un curso inicial de dicha lengua. Luego, al acabar este curso, el cual me ayudó a tener una noción general de los aspectos del islandés (cómo se forma el negativo, el presente continuo, el género, el artículo, el plural, los números y la conjugación de algunos verbos en pasado y futuro, en su forma más básica y algo de vocabulario), decidí buscar un manual que me ofreciera información gramatical más exacta de la lengua. A través de su lectura, me di cuenta de la complejidad del islandés y que jamás llegaría a aprender del todo una de las lenguas antiguas mejor conservadas del mundo (los únicos cursos que se ofrecen de islandés en Barcelona son nivel A1-A2 y pensé que yo misma podría adquirir este nivel sin la ayuda de nadie). Más tarde empleé la app Drops, pero solo ofrece vocabulario y hay que pagar para poder usarlo más de 5 minutos al día.

Las redes sociales, asimismo, son útiles para aprender aspectos de una lengua, sobre todo en el registro informal. Gracias a tumblr (generalmente contenido), twitter (publicaciones de usuarios), y youtube (comentarios de otros usuarios) he podido aprender expresiones y palabras en inglés que desconocía anteriormente porque pertenecen a una jerga determinada. Estos son algunos de los ejemplos que he aprendido gracias a las redes:

Son palabras como withdrawal, porcupine, grasp, tontacies, numbness que desconocía previamente a encontrarme estos posts en tumblr.

En instagram, además, he encontrado páginas donde puedo leer islandés y comprender el contenido, o algunos conceptos (ver imagen 1 e imagen 2).

Imagen 1: Instagram oficial de un artista islandés, Auður

Imagen 2: Instagram oficial de un artista islandés, GKR

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Entrada 7: EVALUACIÓN

Los tipos de evaluación que he experimentado a lo largo de mi recorrido por el aprendizaje de lenguas adicionales son los que se muestran a continuación:

De calidad → sobre todo en los exámenes de francés de segundo y tercero de carrera de Llengües Aplicades, en los que la profesora nos hacía explícitos unos apuntes donde se señalaban los bloques de la lengua que debíamos mejorar

De cantidad → este tipo de pruebas representaban pequeñas pruebas que formaban parte de la evaluación continua. Se presentaba un ejercicio y sumaba la puntuación obtenida  (normalmente la base suele ser de 100 puntos). Estas se usaban tanto en francés como en inglés.

Continua → solo he experimentado evaluación continua en francés durante la asignatura de Inmersión Lingüística en francés en la que, después de tres meses de trabajo autónomo, libre e independiente, debíamos presentar un portafolio con todas las actividades llevadas a cabo para mejorar nuestro aprendizaje de la lengua.

Final → generalmente, este tipo de evaluación ha estado presente en todas las asignaturas de lengua que he cursado en mi vida.

Según mi punto de vista, la mejor modalidad de evaluación, y la más adecuada es la evaluación continua o también conocida como evaluación formativa. Creo que es la mejor opción porque obliga al alumno a hacer un trabajo periódico y no tan extenso como los trabajos finales, además hace que el alumno progrese pues no aprende todo de memoria el día antes del examen final.

 Los tipos de pruebas hechas para la evaluación del aprendizaje de una lengua adicional han sido los siguientes:

 Pruebas de corrección objetiva: de respuesta múltiple en los apartados de crítica y análisis o de comprensión auditiva o escrita (tanto en inglés, como en francés), redacción de ensayos, sobre todo para la asignatura del inglés y rellenar huecos (sobre todo para evaluar el conocimiento del léxico en la lengua francesa).

Pruebas de respuesta abierta: la producción de un texto sobre un tema de controversia o cuyo contenido se haya presentado en las clases de LA (sobre todo para francés).

 Una de las pruebas más difíciles que he tenido durante mi aprendizaje de lengua adicional ha sido la de francés en el tercer año de mi carrera. Era un examen puramente gramatical e implicaba la traducción normativa de fragmentos en los que aparecían estructuras lingüísticas muy complejas, estructuras que incluso los mismos hablantes no pueden producir con exactitud. Los exámenes en francés, en este caso, eran muy complicados porque hacíamos una prueba de todos los contenidos estudiados (la maestra no se dejaba ninguno) y, además, su duración era de casi 3 horas.

 Una de las pruebas más originales fue en tercero de la eso de la asignatura de francés. Era una prueba sorpresa en la que la profesora de francés nos obligaba a levantarnos de nuestro pupitre y leerle un fragmento en francés; de esta manera, nos puntuaba nuestra pronunciación en francés.

Considero que he recibido la evaluación justa de mis aprendizajes teniendo en cuenta solo las tres competencias de una lengua (comprensión escrita, expresión escrita y oral), pues soy sorda de un oído de nacimiento y no puedo escuchar bien los registros de audio que se reproducen durante estas pruebas. Mi puntuación de ejercicio en los que hay que emplear la habilidad de comprensión auditiva siempre es muy baja.

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Entrada 6: COMPETENCIAS (ORAL Y AUDITIVA)

ESCUCHAR

En cuanto a las actividades de comprensión auditiva, estas han sido más frecuentes en los últimos años de mi trayecto de aprendizaje de lenguas adicionales. El tipo de actividades que he podido experimentar en las clases han sido:

Vídeos de medios de comunicación (cine, televisión)

Registros de programas de radio

Conferencias y presentaciones en público

Este tipo de actividades han sido frecuentes en las clases de francés e inglés en la carrera de Lenguas Aplicadas, siendo los vídeos de medios de comunicación los más usados tanto para inglés como para francés (ver imagen 1), los registros de programas de radio para francés (ver imagen 2) y las presentaciones en público para inglés (ver imagen 3). Estas actividades persiguen objetivos distintos:

Información específica (los materiales de este tipo presentaban una información específica, mayormente cultural, que el tutor presentaba con la intención de que el alumno adquiriese la misma.

Comprensión (estos materiales, a menudo, presentaban registros dialectales diferentes, sobre todo en el caso del inglés. El profesor presentaba este contenido con la intención de que los alumnos se familiarizasen con los distintos dialectos de una lengua).

Esencia (estos materiales, todos auténticos, ejemplificaban, asimismo, funciones de los actos de habla).

Imagen 1: Ejemplo de cadena televisiva (BBC)

Imagen 2: Ejemplo de emisora de radio (France Inter)

Imagen 3: Ejemplo de presentación en público (TEDxTalks)

Los tipos de actividades que, más adelante, elaboraba el profesor, tenía que ver con pruebas de elección múltiple a través de las cuáles se perseguía la comprensión del contenido presentado, con la elaboración de un texto escrito, a través del cual se intenta que el alumno reciba una información específica y, en pocas ocasiones, a través de la preparación de puntos para comentar en un futuro debate, mediante la cual se intenta que el alumno capte la esencia sobre un contenido.

Pero es cierto que como actividades de comprensión oral se empleaba otras de un carácter más interesante y que implicaba la experiencia personal del alumno. Durante mi aprendizaje de francés en 1º de Bachillerato, la profesora pedía a cada alumno que buscase una canción en francés que le gustase y crease una ficha en la que el mismo tenía que colocar la letra de la canción con espacios vacíos, con la intención de que sus compañeros rellenasen esos huecos mientras escuchan la canción. Mi elección fue la canción Bonnie & Clyde de Serge Gainsbourg.

HABLAR

Los aprendientes de una lengua son agentes sociales, pues son miembros de una sociedad con tareas que cumplir. Solo el contexto social les podrá dar un significado completo de los actos de habla. Es por ello que las actividades llevadas a cabo personalmente que implican la competencia de expresión oral e interacción son las que se muestran a continuación:

 Presentación en público (el alumno debía presentar delante de toda la clase y el profesor un tema pactado previamente con el profesor o de lo que el alumno tenía interés en presentar).

Debates grupales (un alumno debía presentar un tema de controversia y cada uno de sus compañeros debían de dar y explicar su punto de vista).

Conversación o simulación de diálogos en pareja (son las más frecuentes. En parejas de dos o más, los alumnos debían interactuar con su compañero para hacer conjuntamente una actividad).

Lectura de textos (que se hacían con la única intención de practicar la pronunciación de una lengua meta).

Cabe destacar que, aunque en las clases de aprendizaje de una determinada lengua, por muchas actividades de interacción oral, comprensión auditiva o expresión oral que se realicen, es la experiencia personal la que más ayuda en la adquisición de estas destrezas. Por ejemplo, uno aprende más viajando e interactuando con otras personas en la lengua meta que en una clase tradicional. Cierto es que el contenido previo de una clase ayuda a fabricar las estructuras lingüísticas para interactuar, por ejemplo, pero es la puesta en práctica la que más ayuda a progresar a un alumno. Personalmente, lo que más me ha ayudado a mí es viajar, conocer la cultura de la lengua que estoy aprendiendo a través del contacto directo con su gente, o bien a través de sus obras artísticas como música, cine, literatura. En el caso del islandés, por ejemplo, me ha ayudado mucho visitar asiduamente la capital (Reikiavik), ir a festivales de música islandesa, ver cine en VOS y escuchar grupos e incluso leer declaraciones públicas de artistas en las redes sociales. 

Ejemplo de recopilación de grupos de la escena islandesa actual:

i-D Meets: Icelandic Hip Hop

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Entrada 5: PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CLASES

A lo largo de mi aprendizaje de lenguas adicionales, he tenido, mayoritariamente, experiencia con aprendizaje planificado a partir de objetivos de adquisición de un nivel determinado. Me gustaría poner como ejemplo la programación de aprendizaje de francés de nivel B2. Para lograr la adquisición de dicho nivel, mis tutores tomaban como ejemplo el Marco Europeo Común de Referencia (ver imagen 1), pues a partir de los objetivos que ofrece este documento, se pueden elaborar las actividades más idóneas para las habilidades que se quieren potenciar en el nivel B2. Según la descripción de Gencat, un usuario que tiene el B2 de una determinada lengua, es un usuario independiente que puede comprender las ideas principales de textos complejos sobre temas concretos y abstractos, e incluso, puede llegar a comprender discusiones técnicas de ámbitos especializados. Su nivel de expresión oral es fluido y espontáneo, lo cual facilita la interacción oral con hablantes nativos de la lengua objeto de estudio. Además, su expresión escrita le permite la producción de textos claros y detallados de muchos temas y, asimismo, es capaz de expresar su punto de vista sobre ellos (s.f.).

Imagen 1: Common European Framework of Reference (CEFR)

Los objetivos de la asignatura de francés para la adquisición del nivel B2 se presentaban por habilidades (expresión oral y escrita, comprensión auditiva y escrita e interacción social). Como el enfoque que se seguía era el comunicativo, la tutora hacía hincapié en la comprensión auditiva de los alumnos y recurría a materiales realia (materiales auténticos) audiovisuales como fragmentos de vídeos sobre documentales, tráileres de películas en francés, discursos de TEDxTalks con la intención de, más adelante, poder discutir y debatir grupalmente sobre los temas presentados en estos materiales.

 A continuación, se ejemplifica el tipo de material empleado durante las clases de esta asignatura:

Mais comment font-ils pour apprendre une langue?

Godard Mon Amour Trailer #1 (2018)

Aliments industriels : nous rendent-ils malades ?

Generalmente, en las clases de LA en las que he estado presente se aplicaba el currículum gramatical y estructural basado en elementos lingüísticos y de carácter totalmente normativo y analítico. Es un currículo usado habitualmente en lenguas muertas como griego antiguo o latín, lo cual hace muy complicado que sus actividades tengan un carácter dinámico o interactivo. En las clases de inglés, sobre todo cuando era más pequeña, se empleaba mayoritariamente el currículo estructural que se basa prácticamente en la sintaxis y en la presentación del vocabulario de la lengua objeto de estudio. En estas clases se empleaban materiales basados en textos escritos y los materiales audiovisuales se usaban cada determinado tiempo. Sin embargo, la enseñanza de lengua empieza a cambiar durante los últimos años, se empiezan a emplear métodos más actuales lo cual se apoya en la cada vez mayor presencia de las TICs en la realidad social, es por ello que mis últimas experiencias en el aprendizaje de una LA han sido basados en un currículo nocional-funcional. Actualmente, se emplea la comunicación para todo tipo de actividades y un currículo nocional-funcional es ideal pues se basa en la comunicación y en los actos del habla. Las actividades más recurrentes de ese tipo de currículo fueron los debates que hacíamos una vez cada dos semanas en clase.

En caso de que yo misma tenga que ejercer de tutora de una clase de aprendizaje de lenguas, haría un diseño de un programa de la siguiente manera:

 Enfoque → escogería un enfoque totalmente comunicativo, pues sin la comunicación no se puede llegar a ninguna parte. Las habilidades que más destacaría serían las de comprensión auditiva, expresión oral e interacción.

Selección → se centraría en la enseñanza de elementos culturales, funcionales de la lengua y, como no, en la gramática y en el léxico. 

Subdivisión → la subdivisión que llevaría a cabo del contenido que pretendería enseñar se presentaría en unidades que muestren contextos situacionales.

Secuenciación → la secuenciación de las actividades se haría del contenido más fácil al más complejo.

Bibliografía:

Gencat, (s.f.). Nivells comuns de referència. Recuperado de http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/marc_europeu_comu_de_referencia_per_a_les_llengues/arxi

us/marc_cap3.pdf

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Entrada 4: PROGRAMAS Y CONTENIDOS

Para ejemplificar el programa y los contenidos de las clases de lengua extranjera que cursé a lo largo de mi vida, solo puedo hacerlo con total exactitud mediante el libro de francés Objectif Express: le monde professionnel en français A1-A2, pues es el único al que sigo teniendo acceso. Sin embargo, dispongo también del Plano Docente de la asignatura de francés que realicé el año pasado, en la cual se especifican las competencias comunicativas generales y específicas que se debían adquirir durante el curso.

 Así pues, tomando como ejemplo la metodología de gramática-traducción, como no teníamos ningún libro de texto y las tareas se realizaban mediante la presentación de fragmentos de obras, los primeros conceptos que estudiamos eran las declinaciones y el orden de traducción, más adelante, simplemente, aplicábamos ese conocimiento a las traducciones. Las traducciones, eso sí, se presentaban al principio en frases cortas y, más adelante, en fragmentos de textos más largos, en los que aparecían estructuras más complejas.

 En cuanto a la metodología de la enseñanza situacional de la lengua francesa, se hacía uso de un libro llamado Objectif Express: le monde professionnel en français A1-A2. Sus contenidos se organizan por unidades, cada una de ellas tiene un título que representa una situación comunicativa, siendo el título de las cinco primeras unidades el siguiente: Entrez en contact!, Faites connaissance, Allô, c’est de la part de qui, Attention départ!, Voilà votre clé!

En cada unidad, además, se presentan los objetivos funcionales que debería aprender el alumno en cada una de ellas. En la cuarta unidad, por ejemplo, se presentan los objetivos siguientes: hacer preguntas, pedir consejos, decir la hora, pedir información sobre las direcciones de las calles o de un edificio o pedir información sobre los horarios de un transporte y, por último, hablar de acciones o eventos futuros. A la vez, en cada unidad, se muestran las herramientas lingüísticas que se utilizarán en ellas, siendo las de la cuarta unidad las siguientes herramientas: preguntas formales e informales, adjetivos ordinales, la construcción il y a (hay), verbos aller, partir, venir, vouloir y savoir y su construcción conjugada en el modo futuro y varias preposiciones como de, à, en.

 Además, en cada unidad se presentan los tres tipos de competencias que adquirirán los alumnos. En la quinta unidad, por ejemplo, los aprendientes tendrán la capacidad pragmática de reservar una habitación en un hotel, de buscar un apartamento, de poder crear una carta formal simple, la capacidad fonética de pronunciar el sonido [e] y la capacidad cultural de valorar las estrellas de un hotel, o al menos, tener noción sobre ello, de buscar un apartamento para alquilar o, a su vez, de alquilar un apartamento. Todo esto está representadas al inicio de cada unidad bajo los nombres de Vous allez apprendre à (contenidos), Vous allez utiliser (herramientas lingüísticas) y Pour être capable (capacidades).

 Cada unidad presenta un vocabulario determinado. Su organización es desde el vocabulario más básico (être, appeler, aller) al vocabulario más complejo (le pronom en)

 En cuanto al enfoque comunicativo de la lengua francesa, las principales competencias comunicativas que tenían que adquirir los alumnos y que se presentaban aleatoriamente, es decir, no por nivel de dificultad, constaban de competencias comunicativas generales y específicas.

 Competencias comunicativas generales

 Capacidad de análisis y síntesis (sobre todo en la revisión y corrección de redacciones y traducciones)

Razonamiento crítico (en saber justificar las propuestas propias de redacción y traducción)

Búsqueda documental (en saber usar diferentes fuentes documentales como modelos de redacción en lengua  extranjera, gramáticas, diccionarios y bases de datos).

Comunicación oral y escrita en lenguas propias y extranjeras y adaptada al interlocutor (en mejorar la comunicación oral y escrita en francés mediante la mejora de la producción).

Capacidad de trabajo individual y en equipo (ser capaz de realizar actividades propuestas de forma individual).

 Competencias comunicativas específicas

 Traducción inversa (problemática de la traducción hacia una lengua no nativa o situaciones profesionales en las que se usa la traducción inversa).

Documentación  y herramientas para traducir al francés.

Análisis  contrastivo de géneros textuales en lenguas de partida y lenguas de llegada.

Desarrollo de la capacidad de redactar en francés (problemas de interferencia y  estrategias para evitarlos, a nivel macrotextual como microtextual).

Corrección y revisión de las traducciones (herramientas y estrategias para mejorar el redactado final).

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Entrada 3: MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

Los métodos de enseñanza que he experimentado a lo largo de mis estudios relacionados con una determinada lengua son los relacionados con el método de Gramática-Traducción, enseñanza situacional de la lengua, enfoque comunicativo y aprendizaje de idiomas comunitario.

El primero, Gramática-Traducción, lo experimenté en primero de bachillerato con latín. Es un método a través del cual se enseña una lengua teniendo en cuenta o analizando las reglas gramaticales para luego aplicar esos conocimientos a la traducción de oraciones y textos de la lengua meta (latín) a la propia (catalán) e inversa. Es una representación de la lengua como un sistema de reglas. Los textos que empleabamos procedían de fragmentos de obras clásicas en latín como novelas (Las metamorfosis de Apuleius), ensayos (Opus Maius de Bacon) o periplos (Periplos de Hannón). La traducción de dichos fragmentos se realizaban mediante el empleo de diccionarios y la aplicación de las reglas de las declinaciones que teníamos reunidos en unos apuntes. La corrección de estas traducciones se hacía conjuntamente con el feedback inmediato del profesor; se hacía un especial énfasis en la corrección de la traducción. Todas las actividades eran meras traducciones. La verdad es que mis recuerdos respecto ese tipo de metodología son nulos. Eran sesiones bastante monótonas y repetitivas. Quizás, al estar cursando actualmente los estudios de Lingüística Aplicada, sí que tendría buenas impresiones, pero para la edad que tenía en aquel entonces era una metodología que no me llamaba la atención y con la cual no llegué a retener ningún tipo de información.

La siguiente metodología que experimenté fue la de la enseñanza situacional de la lengua francesa durante los dos cursos que hice en CFGS de Comercio Internacional. Como el francés que estudiamos era el del ámbito de la negociación, las actividades principales eran de práctica oral de estructuras lingüísticas a través de la presentación de diversas situaciones. Por lo tanto, este método consiste en enseñar la lengua usando procedimientos orales a través de diversos contextos situacionales para la presentación de nuevas palabras y estructuras. Mi impresión sobre esta metodología fue buena, aprendí bastante estructuras prefabricadas. Sin embargo, mi vocabulario del francés de este ámbito era muy pobre.

El tercer método y, probablemente, el más reciente, fue el enfoque comunicativo para el aprendizaje de francés nivel B2 durante segundo y tercer año de carrera de Lenguas Aplicadas. Según mi humilde opinión, este fue el método más efectivo para mí, pues al acabar la enseñanza logré tener una comprensión auditiva, oral e, incluso, escrita de nivel B2, y aún después de un año, mantengo el conocimiento que obtuve a finales de tercer año de carrera. Esta metodología se diferencia de las otras, ya que pretende capacitar al aprendiz para una comunicación real en ambas vertientes (oral y escrita). Por lo tanto, los materiales que usábamos eran grabaciones, textos, fragmentos reales y auténticos que se pueden encontrar en una revista, en una entrevista, en un documental. A través de estos recursos teníamos que asimilar los datos y el conocimiento de ellos para negociar su significado. Nuestras sesiones se llevaban a cabo usando la comunicación real en grupos o en parejas, teníamos libertad de expresión, vacío de información (sobre todo a la hora de indagar o averiguar una información determinada del compañero) y retroalimentación (se estudiaba conjuntamente las reacciones verbales y no verbales de los interlocutores).

Por último, el método final que experimenté, o al menos algo parecido a ello, fue el aprendizaje de idiomas comunitario (otra vez del francés) en mi segundo año de carrera. Como no pude hacer una inmersión lingüística, tuve que asistir a unas clases de francés una vez a la semana en las que se ponía de manifiesto el trabajo autónomo del alumno. Las actividades de las sesiones eran básicamente poner en común lo que hicieron de manera autónoma los alumnos a lo largo de la semana. De esta manera, el alumno y el profesor son una comunidad: existe la cooperación en el aula, pues el aprendizaje de la lengua extranjera es un objetivo común. Otros de los objetivos son la adquisición de la competencia comunicativa y la competencia humanística (extralingüística) que el alumno puede adquirir a través de exposiciones, películas, libros o mediante el contacto con un nativo. Esto se hacía con el fin de desarrollar la autonomía y responsabilidad del aprendiente, se le reconoce un amplio margen de libertad acerca de qué contenidos estudiar. Las tareas finales consistían en presentar un portafolio al profesor con todas las actividades realizadas durante el curso de manera autónoma y una presentación final de cualquier temática delante de los demás alumnos.

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Entrada 2: TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS

A. Teorías lingüísticas

Hace aproximadamente cuatro años cursé un ciclo formativo de grado superior de Comercio Internacional. Durante los dos años del curso empleamos un libro de texto llamado Objectif Express: le monde professionnel en français A1-A2 para el aprendizaje del francés a nivel laboral (ver Imagen 1). La enseñanza del francés, en este caso y siguiendo exactamente este material didáctico, se basaba en la pragmática y, de hecho, así mismo se indicaba en el prefacio del libro: ‘“Pragmatique dans son approche [...]” (Maratier-Decléty, 2006). De hecho, los objetivos de cada unidad se basan en las 4 rúbricas siguientes: escuchar y leer el documento, verificar la comprensión del documento, retener la información y comunicar la información. Lamentablemente, solo soy capaz de recordar algunos términos muy generales de este ámbito, pero otros términos más específicos (material de oficina, varios tipos de documentos legales, etc.) los tengo totalmente olvidados. Recuerdo que las clases eran muy dinámicas, pues constantemente teníamos que hablar en francés con el compañero recreando diversas situaciones del ámbito laboral, y también recuerdo que casi nunca teníamos proyectos o tareas finales, y escasos deberes.

Imagen 1: Objectif Express: le monde professionnel en français A1-A2

Partiendo de las características de la aplicación de la pragmática para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, la intención de este libro de texto es emplear discursos reales —es decir, aquellos que podrían aparecer en el día a día de un trabajador en Francia— mediante un enfoque comunicativo. Se puede observar, también, la importancia del significado; no se centra en sí el alumno dice mal una oración, pero sí en que el alumno sepa cuándo, cómo y con qué intención hay que usar dicha oración: en qué situaciones, en qué contextos, a qué interlocutores.

Cómo se puede ver en la imagen siguiente (ver Imagen 2), las unidades lingüísticas de mi libro de texto llevaban como título una situación comunicativa: Entrez en contact!, Attention départ!, etc.

Imagen 2: Tabla de contenidos de Objectif Express A1-A2

La clase se llevaba a cabo en un aula normal. Muchas veces intercalábamos la clase tradicional con la proyección de una película cada ocho unidades. La mayoría de nuestros ejercicios eran orales y, a la vez, grupales o por parejas. Aunque también teníamos que realizar ejercicios de comprensión auditiva y escrita (gran parte de estos eran acompañados por imágenes de las situaciones comunicativas y audios). Cuando representábamos una situación comunicativa, la corrección se centraba más en nuestra pronunciación que en la correcta gramaticalidad de las frases. Cabría destacar, pues, que la corrección era meramente selectiva.

B. Teorías psicológicas

Como aprendiz de lenguas, la primera experiencia con una lengua extranjera fue durante el aprendizaje de la lengua francesa mediante el conductismo. Fue en segundo de la ESO y los tipos de ejercicios que teníamos estaban ligados a la repetición de enunciados, a leer textos en voz alta mientras el profesor nos corregía la pronunciación y a la memorización de las conjugaciones verbales que teníamos que tener aprendidas cada dos semanas, pues nos hacían un examen para demostrar nuestro trabajo de memorización. Más adelante, sin embargo, y concretamente en primero de bachillerato, realicé clases en las que se empleaba el humanismo para la enseñanza del francés. El docente quería llegar al alumno mediante canciones y películas y hacía mucho hincapié en elementos culturales (gastronomía, costumbres, actitudes). Mi experiencia más reciente (tercer año de carrera) ha sido, asimismo, en el aprendizaje del francés para obtener el nivel B2-C1 Las clases se llevaban a cabo empleando el constructivismo (y el socioconstructivismo): realizábamos un trabajo muy activo en el aula  —un trabajo que obligaba a participar a cada alumno que estuviera presente en la clase— y nuestro aprendizaje se basaba en el uso del diálogo por parejas o grupos.

Es la teoría del constructivismo que más me logró ayudar en la adquisición del B2 de la lengua francesa, no solo por el hecho de que me sea más reciente, sino por el rol del profesor y el tipo de actividades, generalmente enfocadas a la comunicación, que se llevaron a cabo en las clases. Las otras experiencias me ayudaron a tener una aproximación a la lengua, pero nunca logré dominarla del todo durante esos períodos.

Otro libro de texto que me gustaría mencionar es el de Colloquial Icelandic: The Complete Course for Beginners. En este soporte para el aprendizaje del islandés se ejemplifican los contenidos en unidades que representan situaciones cotidianas en las que se usa el islandés coloquial (tal como ocurre con el libro de texto Objectif Express, pero a un ámbito más generalizado. Los ejercicios que aparecen en este libro de texto están generalmente enfocados a funciones comunicativas (ver Imagen 3). Es, por lo tanto, la teoría socioconstructivista con la que más cómoda me siento como aprendiz, y, posiblemente, como profesora.

Imagen 3: Capítulo 8 de Colloquial Icelandic

Bibliografía:

Neijmann, D,L. (2001). Colloquial Icelandic: The Complete Course for Beginners. London: Routledge.

Maratier-Decléty, G. (2006). Avant-propos. Tauzin, B. & Dubois, A.L. (Eds). En Objectif Express:  le monde professionnel en français A1-A2. Paris: Hachette Livre.

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Entrada 1: MIS LENGUAS Y YO

Mi nombre es Zlata y hablo fluidamente cinco lenguas: el ruso, el francés, el catalán, el castellano y el inglés. La primera de ellas es mi lengua materna. Aunque llevo en España desde que tengo nueve años, a veces, noto que mi lengua materna es más el español que el ruso. Según mi punto de vista, mis lenguas L2 serían el francés y el inglés, pues son aquellas que considero que son extranjeras para mí y las que olvido paulatinamente si no las empleo a diario. Asimismo, considero que desde hace dos años poseo una lengua adicional que es el islandés: no tengo la misma fluidez en esta lengua que en las otras cinco, pero sí soy capaz de entender textos a nivel A1.

Generalmente, toda mi familia solo es capaz de hablar el ruso, aunque mis bisabuelos, concretamente mi bisabuela, podían hablar ucraniano, pues eran inmigrantes de esa zona. Asimismo, mis bisabuelos maternos vivieron el período de la Segunda Guerra Mundial y ambos estuvieron años en campos de concentración situados en Polonia, lo cual me hace entender que llegaron a hablar alemán o polaco. El caso de mis abuelos maternos es un poco menos complicado: ambos estudiaron el alemán como lengua extranjera en los años cincuenta o sesenta y son capaces de leer en alemán e incluso entender algunas palabras. Por otra parte, mis bisabuelos paternos pertenecían al colectivo de los tártaros del Volga y, por lo tanto, hablaban el idioma tártaro. En cuanto a mis padres, ambos estudiaron el inglés como lengua extranjera en la universidad, pero no son capaces de hablarlo de manera fluida.

Según el Marco Europeo Común de Referencia, mi nivel de inglés sería el C1, ya que soy capaz de entender textos largos y complejos, expresarme de manera fluida y espontánea,  y emplear la lengua para diferentes propósitos (profesionales, sociales, académicos). Mi nivel de francés, en cambio, sería el B2, aunque como comenté anteriormente, si no lo empleo periódicamente, lo puedo olvidar muy rápido. En castellano y catalán tendría un C2, sin tener en cuenta que son lenguas casi maternas para mí. En islandés tendría un nivel meramente inicial, el A1.

Todas las lenguas anteriormente mencionadas las aprendí en la escuela desde los nueve años de edad y, concretamente, el francés desde que tengo diez años. Sin embargo, cuando estudiaba en Rusia hice un curso de un año de la lengua alemana, pero no soy capaz de recordar nada. También realicé traducciones del latín en bachillerato durante dos años. Ni el francés ni el inglés se usaban en mi hogar, pero sí el ruso, el castellano y el catalán. Por lo tanto, en la escuela aprendí el sistema de escritura cirílico y el de las lenguas románicas, lo cual me facilita comprender el italiano, el portugués, el rumano y el ucraniano sin haberlos estudiado anteriormente.

Uno de mis objetivos en los próximos años es mejorar mi nivel de islandés —al menos ser capaz de entender textos más complejos—, aprender turco, pues es el idioma más cercano al tártaro y tener un conocimiento inicial del idioma farsi. La razón de estudiar exactamente estos tres idiomas no está relacionada con conseguir una mejor posición profesional o laboral, sino, simplemente, por interés lingüístico. El islandés lo llevo estudiando un año de manera autónoma y con recursos que encuentro por la red (que son muy pocos, por no decir escasos). El hecho de que sea una de las lenguas que no haya cambiado nada, o muy poco, desde su origen es lo que más me llama la atención. El Institut Nòrdic de Barcelona ofrece cursos de islandés, pero son solamente hasta el A2, y teniendo mis conocimientos lingüísticos consideré innecesario apuntarme a dichas clases porque yo misma podría aprenderlo mediante canciones, películas o cuentas de twitter. El idioma turco me llama la atención solamente porque es muy cercano al idioma tártaro y, de alguna manera, me gustaría tener conocimiento de lo que hablaban mis bisabuelos paternos. Además, es un idioma fácil de aprender, ya que hay muchas herramientas y recursos online. Y, finalmente, el farsi por interés en la cultura persa, sobre todo en la cultura iraní. A diferencia del islandés, el farsi parece tener más presencia en la red.

A mis 24 años de edad, las lenguas que más uso son el ruso, el castellano y el inglés. El inglés lo uso mayoritariamente en empleo, ya que trabajo en una tienda en Paseo de Gracia y los clientes extranjeros usan esta lengua para comunicarse. El ruso lo empleo en mi vida privada, sobre todo con mi familia y en mis aficiones (música, cine, literatura), ya que no me gustaría perder mi lengua materna con el tiempo. Es el castellano, sin embargo, el idioma que más uso: pienso en castellano, me comunico de manera más espontánea y, de hecho, académicamente me siento más segura en esta lengua. Cierto es que el ruso me evoca un sentimiento de nostalgia al usarlo, pero es el castellano la lengua que más me define como individuo. 

Estas son algunas de las películas que me sumergieron en la cultura islandesa e iraní:

Hjartasteinn (2016)

Nói Albinói (2003)

Þrestir (2015) 

Dokhtari dar šab tanhâ be xâne miravad (2014)

Klūzāp, nemā-ye nazdīk (1990)

Bād mā rā Khāhad bord (1999)