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Gêneros Textuais

Nesta aula foram abordados os Gêneros nos PCN, a origem dos gêneros textuais e a definição de gênero por Bakhtin, Adam e Bronckart, e a Linguística Textual

CONCEITO DE GÊNERO:

1. Linguagem - o sujeito passa a ocupar papel de destaque em qualquer sitação de interação, uma vez que é a partir dele que se torna possível a compreensão das diversas relações sócio-históricas que caracterizam uma sociedade;

2. Dialogismo - a partir do qual afirma que todo dizer é, irremediavelmente, perpassado por outros dizeres;

3. Enunciação - que pode ser entendida como produto da interação que ocorre em um contexto sócio ideológico.

Os gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, jeito de ser. Eles são molduras da ação social. Eles são ambientes de aprendizado. Eles são locais onde o significado é construído. Gêneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicações pelas quais interagimos. Gêneros são os lugares familiares que alcançamos para criar ação comunicativa inteligível com outros, e são os sinais que usamos para explorar o desconhecido.

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Gênero Textual x Gênero Discursivo

Nesta aula foram levantadas questões a respeito destas expressões

Esses termos podem ser considerados como expressões diferentes de um mesmo conceito ou de dois conceitos diferentes?

Vamos adotar a posição de que todas essas expressões podem ser usadas intercambialmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explícito e claro, identificar algum fenômeno específico (MARCUSCHI, 2008, p.154)

TEXTO X DISCURSO X GÊNERO

Texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas. Encontra-se no plano das formas linguísticas e de sua organização;

Discurso seria o plano do funcionamento enunciativo, o plano da enunciação e efeitos de sentido na sua circulação sociointerativa e discursiva envolvendo outros aspectos;

Gênero sendo como um artefato textual discursivo, analisado tanto em seu aspecto organizacional interno como em seu funcionamento sociointerativo.

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Gênero e Ensino da Oralidade

Algumas observações em torno da oralidade no ensino tradicional

Há uma quase omissão da fala como objeto de exploração no trabalho escolar, visto que há a crença de que os usos orais estão ligados a nossas vidas, por isso, não haveria necessidade de serem ensinados.

ORALIDADE X ESCRITA

Cada uma possui as suas especificidades;

Não há diferenças essenciais entre elas, muito menos grandes oposições;

Uma e outra servem a interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros.

Tanto fala quanto escrita podem variar - mais planejadas, menos planejadas, mais ou menos cuidadas em relação à norma-padrão, mais ou menos formais, pois ambas dependem dos contextos de uso.

ORALIDADE E ENSINO

Sistematização das atividades de escuta na escola a partir dos resultados de uma pesquisa-ação.

No eixo da oralidade, no ensino de Língua Portuguesa na escola básica, uma dimensão enfocada em diferentes trabalhos é a escuta;

Fala e a escrita em situações em que os alunos possam agir pela linguagem, atingindo os objetivos do ensino de Língua Portuguesa, que é, sobretudo, estabelecido em dois grandes eixos: uso e reflexão (RANGEL, 2010).

ORALIDADE E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A falta de sistematização do trabalho com a oralidade poderá deixar falhas na formação do discente; é na escola que se aprende uma oralidade relativa a contextos mais formalizados, agência de letramento por excelência (KLEIMAN, 2007).

Pode-se ir das situações menos para as mais monitoradas, envolvendo desde o planejamento, a interação, perpassando a avaliação posterior que visa a alcançar o pleno domínio de aspectos da modalidade falada.

• valorização de textos de tradição oral;

• oralização de textos escritos;

• variações linguísticas e relações entre fala e escrita;

• produção e compreensão de gêneros orais.

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A música é um gênero textual 𝄞

E por ser muito próximo do aluno, se diferencia de outros textos que são usados para exemplificação de fatos da língua e que soam muito distantes de sua realidade.

Há muitas formas interessantes - tanto para o professor quanto para o aluno - de se trabalhar com Gêneros Textuais.

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forever young // alphaville

let us die young or let us live forever we don’t have the power but we never say never sitting in a sand pit life is a short trip the musics for the sad man

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Gênero e Ensino da Escrita

Algumas observações em torno da escrita no ensino tradicional

No ensino tradicional de escrita há uma escrita que ignora a interferência do sujeito aprendiz, na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua.

A prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em exercícios de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases. Mas será que é dessa forma que nossos alunos interagem socialmente? Como ficaria nesse caso a questão dos sentidos e das intenções com que as pessoas dizem as coisas E a questão da textualidade?

• uma prática sem função, sem valor interacional, sem autoria e recepção;

• uma prática que se limita a oportunidades de exercitar aspectos não relevantes da língua;

• uma prática improvisada, sem planejamento e sem revisão.

REPENSANDO O ENSINO DA ESCRITA

A escrita, enquanto atividade interativa, implica uma relação cooperativa entre duas ou mais pessoas.

Assim, a atividade com a escrita deve ser vista como uma atividade interativa de expressão, de manifestação verbal de ideias, informações, intenções, crenças que queremos partilhar.

Logo, ter o que dizer é uma condição prévia para o ato de escrever.

Com isso, o professor não pode insistir em uma prática de escrita sem destinatário, sem leitor, sem referência.

A escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes.

Assim, ela cumpre um propósito funcional qualquer, ou seja, possibilita a realização de uma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam.

O que implica que não existe uma escrita feita para o nada.

A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização, as quais, por sua vez, implicam da parte de quem escreve uma série de decisões.

Etapa do Planejamento

• delimitação do tema

• eleição dos objetivos

• escolha do gênero

• delimitação dos critérios de ordenação das ideias

• antecipação dos seus leitores e a forma linguística (mais formal ou menos formal) que o texto deve assumir.

Operação

• nesse momento, aquele que escreve toma as decisões de ordem lexical (a escolha das palavras) e de ordem sintático-semântica (a escolha das estruturas das frases).

Revisão e reescrita

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

• uma escrita também de autoria dos alunos;

• uma escrita de textos;

• uma escrita de textos socialmente relevantes;

• uma escrita funcionalmente diversificada;

• uma escrita de textos que têm leitores;

• uma escrita contextualmente adequada;

• uma escrita metodologicamente ajustada;

• uma escrita orientada para a coerência global;

• uma escrita adequada também à sua forma de se apresentar.

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Sequências Didáticas

Produção de uma atividade escolar sistematizada em torno de um gênero textual

Nessa proposta, deve-se partir de uma situação concreta, particular, e identificar uma atividade a ser desenvolvida;

Assim, a ideia central é a de criar situações reais com contextos que permitam reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção textual, incluindo sua circulação;

Então, sequência didática é definida como: um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual, oral ou escrito.

As sequências didáticas são o resultado de um processo de transposição didática que, procedendo à modelização didática de um dado objeto de ensino, transforma-o em saber ensinável, o que possibilita o planejamento de uma unidade de ensino modular.

Transposição Didática: saber teórico  → saber a ensinar  → saber ensinado.

MODELIZAÇÃO DIDÁTICA

A modelização didática é o processo pelo qual, na transposição didática, passamos do saber teórico ao saber a ensinar. Ela é a ferramenta da transposição didática que permite que planejemos unidades de ensino que seguem um modelo didático do objeto de ensino - no caso desta disciplina, gêneros de discurso - e que são otimizadas, nesta abordagem, em Sequências Didáticas.

PROCEDIMENTOS ENVOLVIDOS NAS SDs

Apresentação da situação

• apresentação da situação - modalidade escrita ou oral

• projeto coletivo - qual o gênero? para quem? qual a sua modalidade? qual a forma que terá a sua produção?

• escolha do conteúdo

A primeira produção

• primeira produção - feita de forma individual ou coletiva - deve ser avaliada formativamente pelo professor

• pode ser feita em esboço geral, sem uma destinação específica, posteriormente serão feitos os ajustes, nos módulos, até chegar a produção final

Os módulos

• podem ser vários e, nesse momento, treina-se a produção para a elaboração final do texto

Produção final

• neste momento, o aluno deve colocar em prática o que aprendeu

• a avaliação, neste momento, pode ser somativa

• essa avaliação deverá levar em conta tanto os progressos do aluno quanto o que lhe falta para chegar a uma produção efetiva de seu texto segundo o gênero pretendido

COMO FICA O ENSINO GRAMATICAL?

Começaria dizendo que não há necessidade de ensinar gramática na educação básica, especialmente se isso for compreendido como o é usualmente: definir categorias (sujeito, predicado, etc.) e praticar até aprender, fazendo exercícios, resolvendo problemas, em geral banais e sem relevância. Por outro lado, não é possível haver aulas de português sem que se ensine gramática de alguma forma (POSSENTI, 2014, p.6).

Assim, penso que se deve ensinar gramática cotidianamente, comentando e revisando construções, oferecendo alternativas de construção. Revisar é o mesmo que corrigir em certo sentido, mas implica outro espírito, já que o ‘erro’ é normal. Se escritores têm seus textos revisados por profissionais, por que não dar esse tratamento aos textos dos alunos? Mas essa preferência não implica que não se devam analisar aspectos estruturais da língua (POSSENTI, 2014, p.6).

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Referências

ALVIM, V.T.; MAGALHÃES, T.G. Oralidade e ensino: sistematização das atividades de escuta na escola a partir dos resultados de uma pesquisa-ação. In: MAGALHÃES, T.G.; FERREIRA, C.S. (Orgs.). Oralidade, formação docente e ensino de língua portuguesa. Araraquara: Letraria, 2019. p. 24-67.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAZERMAN, C. Escrita, gênero e interação social. São Paulo: Cortez, 2007.

BENTO, F.F.; SOUSA, J.H. X. Pressupostos teóricos do ensino e aprendizagem de escrita em Língua Portuguesa. In: LIMA, A.H.V.; PITA, J.R.; SOARES, M.E. Linguística Aplicada: os conceitos que todos precisão conhecer. Vol. 2. São Paulo: Pimenta Cultura, 2020. p. 80-119

Imagem 1. Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/342625484157799446/> Acesso em: 21 de novembro de 2020.

Imagem 2. Arquivo Pessoal.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual: análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SOUZA, I.V. Sequências didáticas no ensino de língua portuguesa: relação entre gramática e gêneros textuais. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/cadernosdoil/article/view/67831/46171