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GROWTH MINDSET

There are 2 types of mindsets we can cultivate: one that embraces problems as opportunities to learn, that is the “growth mindset”, and one that avoids them, often out of fear to fail, that is the “fixed mindset’.

People with fixed mindset believe that basic qualities, like intelligence or talents, are fixed traits, ant that these traits are responsible for success. With the growth mindset people believe that the new abilities can be developed through practice. This view creates the love for learning, and life becomes an exciting journey, with endless opportunities to figure out new things and advance.

To develop a growth mindset, Carol Dweck (the Stanford University professor who coined the term) advises leaders, teachers and parents to celebrate TRYING. Keep away of praises that judge intelligence or talent. Appreciate the growth oriented process: efforts and choices, what is accomplished through practice, study, persistence and good strategies. Great teachers believe in the growth of intellect and talent, and are fascinated with the process of learning. A good teacher is one who continues to learn along the students; and lets her students know that. Teachers should applaud students for any grade if they studied hard.

Parents should encourage their children to develop any new skill they are interested in; doing this will make them learn the skill of learning, which will also help them back in the classroom.

To illustrate the difference in everyday life let’s imagine 2 kids: Jay thinks you’ve either got it or you haven’t, while Ann knows that she can learn anything if she wants it enough. At physical exercise, Jay avoids challenges because he is afraid to look stupid and being laughed at (Fixed mindset makes mistakes intolerable); Ann embraces any challenge, because it’s exciting and fun; she knows failing is part of learning and if she tries hard at the end nobody will laugh at her. Jay avoids feedback; if a teacher tells him how to improve an assignment he’s been working on, he takes it personally. Ann knows that to improve she needs to listen to constructive criticism; she also understand that it’s not her that is being assessed but the results on her work on that one day. Jay always takes the easy road; e.g. when he is practicing the guitar he stops the moment he is getting stuck. Ann practices the drums every morning for 15 minutes, not that she always enjoys it, but she knows that effort is part of a journey to a more fun life. Ann likes to see others succeed, it inspires her; she knows that if she motivates her friends to get better she herself is likely to grow too. If Jay friends try new things and succeed he feels threatened; he is afraid that their success will put pressure on him to do more with his life too.

Modern companies look for employees with the growth mindset, because they solve problems and persist despite obstacles. People in growth mindset thrive on challenges.

A simple switch in how a person views a situation can be the world of difference; not just the outcome of that situation but the outcome of that person’s place in life.

Change the internal monologue from a JUDGING on to a GROWTH-oriented one. I.e. Change from judge and be judged framework to a learn and help learn framework. The commitment is to growth and growth takes plenty of time, effort and mutual support.

Potential is someone’s capacity to DEVELOP their skills over time.

The ideal mate of a growth mindset person is the one who sees their faults and help them work on them. Challenging them to become better person. Encouraging to learn new things.

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MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

Hay dos tipos de mentalidades que podemos cultivar: una que considera los problemas como oportunidades para aprender, que es la "mentalidad de crecimiento", y otra que los evita, a menudo por miedo al fracaso, que es la "mentalidad fija".

Las personas con una mentalidad fija creen que las cualidades de una persona, como la inteligencia o los talentos, son rasgos fijos, y que estos rasgos son responsables del éxito; les gusta documentar logros pasados. Con la mentalidad de crecimiento, las personas creen que nuevas habilidades se pueden desarrollar a través de la práctica. Esta visión fomenta la pasión por el aprendizaje, y la vida se convierte en un viaje emocionante, con infinitas oportunidades para descubrir cosas nuevas y avanzar.

Para desarrollar una mentalidad de crecimiento, Carol Dweck (la profesora de la Universidad de Stanford que acuñó el término) aconseja a los líderes, maestros y padres a celebrar el INTENTAR. Nos mantengamos alejados de los elogios que juzgan la inteligencia o el talento. En cambio, apreciemos el proceso orientado al crecimiento: esfuerzos y elecciones, lo que se logra a través de la práctica, el estudio, la persistencia y las buenas estrategias. Los buenos maestros creen en el crecimiento del intelecto y el talento, y están fascinados con el proceso de aprendizaje. Un buen maestro es aquel que continúa aprendiendo al lado de los estudiantes; y sus estudiantes saben esto. Los maestros deben aplaudir a los estudiantes si estudiaron mucho, cualquiera sea la nota que sacaron.

Los padres deben alentar a sus hijos a desarrollar cualquier habilidad nueva que les interese; Hacer esto hará que aprendan la habilidad de aprender, lo que también les ayudará a regresar al aula.

Para ilustrar la diferencia en la vida cotidiana, imaginemos 2 niños: Jay cree que lo tienes o no, mientras que Ann sabe que puede aprender cualquier cosa si lo desea lo suficiente. Durante el ejercicio físico, Jay evita los desafíos porque teme parecer tonto y que se burlen de él (la mentalidad fija hace que los errores sean intolerables); Ann acepta cualquier desafío, porque es emocionante y divertido; ella sabe que fracasar es parte del aprendizaje y si se esfuerza al final nadie se reirá de ella. Jay evita la opinión de los demás; si un maestro le dice cómo mejorar una tarea en la que ha estado trabajando, lo toma personalmente. Ann sabe que para mejorar necesita escuchar críticas constructivas; ella también entiende que no es ella lo que se está evaluando, sino los resultados de su trabajo en ese día. Jay siempre toma el camino fácil; p.ej. Cuando está practicando la guitarra, se detiene en el momento en que se queda atascado. Ann practica la batería todas las mañanas durante 15 minutos, no es que siempre lo disfrute, pero sabe que el esfuerzo es parte de un viaje hacia una vida más divertida. A Ann le gusta ver a otros triunfar, eso la inspira; ella sabe que si motiva a sus amigas a mejorar, ella también crecerá. Si los amigos de Jay prueban cosas nuevas y tienen éxito, se siente amenazado; teme que el éxito ajeno lo presione a hacer más con su vida.

Las empresas modernas buscan empleados con mentalidad de crecimiento, porque resuelven problemas y persisten a pesar de los obstáculos. Las personas con mentalidad de crecimiento prosperan con los desafíos.

Un simple cambio en la forma en que una persona ve una situación puede ser el toda la diferencia; no solo el resultado de esa situación, sino el resultado del lugar que ocupa esa persona en la vida.

Hay que cambiar el monólogo interno de JUZGAR a uno orientado al CRECIMIENTO. Es decir, cambiar del marco de “juzgar y ser juzgado” al marco de “aprender y ayudar a aprender”. El compromiso es con el crecimiento, y el crecimiento requiere mucho tiempo, esfuerzo y apoyo mutuo.

Potencial es la capacidad de alguien para DESARROLLAR sus habilidades a lo largo del tiempo.

El compañero ideal de una persona con mentalidad de crecimiento es quien ve sus fallas y les ayuda a trabajar en ellas. Desafiándolas a ser mejores personas. Animando a aprender cosas nuevas.

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Example of augmented reality applied in education. Let’s start using diverse methods in classroom for EVERYONE to understand.

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Ejemplo de realidad virtual aplicado en educación. Usemos distintos métodos en clase para asegurar que TODOS entiendan.

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Let students control their own learning!

(3:11) What if we were to enable students to design and control their own education?

What if instead of doing education TO students we actually allow them to use the staff and the school and the wider community to manage and design their education?

At Templestowe College (TC) we encourage students to drive their own learning and to manage their own education. What does this actually look like? We have a saying that “YES” is the default. So, if any student, staff or parent has a suggestion or a request, the answer has to be “yes”. Unless it would take too much time, too much money or negatively impact on somebody else.

Take the example of Josh, a young boy whose passion was Physics. He was in year 7 and wanted to sit at the back of year 12 in Physics class. It didn’t take time, money nor had a negative impact. So the answer was “yes”. After a few weeks, I asked the other children in the same year 12 Physics class what was it like to have a little fella in the class and they replied it was a little weird. “Little weird because he knows more than we do!”

So, the following year we enrolled Josh formally in year 11, but his timetable lined up better with that of year 9, so Josh became a year 8 enrolled in year 9 studying year 11 having done year 12 in year 7. (PERSONALIZING EDUCATION!)

It was getting a little confusing for all concerned. So, as our students have increasingly taken control of their own learning we’ve been forced to examine and remove a lot of those structural things that we associate with traditional education. And a lot of them, to be honest, we realized “Why are we doing that?”. Many of them are just adding to the rigidity of the system.

At TC we want to be a supportive community, empowering students to manage their individualized learning and turn their ideas into reality.

What does it actually look like?

For start, the students determine what they learn. Once they’ve established their basic literacy and numeracy (which most of the students do within their first 12 months at the school) they get to select all the subjects (100%) from more than 120 electives, and that’s part of an individualized plan that each student has and that they devise with the assistance of parent and some support from the school. But the bulk of the work in developing that 5-year individualized learning plan is done by the student.

Some years ago we asked the students “If you could study ANYTHING in the world, ANYTHING, what would it be?”. Their top response was: “to design computer games”. (They were smart enough to know that if they proposed “playing computer games” that might not fly. But designing them, that might fly!) So, we started the first of our Computer Gaming Design classes. (CREATE COURSES PERSONALISED FOR THEM)

We also have a “working with animals” elective, and we have our own alpacas, sheep, goats, snakes, lizards, fish, birds and insects. All of which are managed by students.

We have a subject called Geek Studies. Xavier in the photo has designed a Tesla coil, that was originally powered by beer bottle capacitors filled with saltwater; it’ll generate a 2 million volt lightning strike; we have to operate it in a Faraday cage.

We have our own permaculture garden. We have a coffee club, where children can learn to be baristas and, with this ability, they can be employed in canteens.

If a student want to learn something that we don’t offer, they have the opportunity of doing a PLP (Personalized Learning Project). They come up with their learning objectives, they write a plan with their learning mentor and they can complete the course.

We don’t prescribe homework to junior students. Students get more academic benefit from an extra hours sleep than with homework. Instead, we ask the students to do something called “home learning”: the students have to design and document 10 hours of home learning per week with them deciding what that’s going to be (could include from finishing some work started during class, or exploring a concept that was covered in class that they didn’t get to learning an additional language, going to scouts, learning a musical instrument, or an arts project, or building a science model or cooking). (This can actually be a good guide for their free time, to not spend it all in front of a screen without purpose).

We blurred the distinction between what is a staff member and what is a student, so we actually employ our students to act in reception, to do some of our maintenance tasks, we employ them to teach other students (in things like yoga, martial arts, squash, etc), we employ our student to tutor other students (maybe it’s not as effective as being tutored by a teacher but obviously far more cheaper).

The final message: Please, today go out there and be the change that you want to see. If you are a student, Take Control! Get involved in the curriculum selection. Parents: push for change and support those students and staff that want to make a difference. If you are a teacher: you have the opportunity to actually make a difference for the students. Principals: protect and guide those students that want to take control of their own education, protect and shield those teachers from all the things and the requirements that we are meant to do.

https://tc.vic.edu.au/

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Dejemos a los estudiantes diseñar su aprendizaje

(3:11) ¿Qué pasaría si permitiéramos que los estudiantes diseñen y controlen su propia educación?

¿Qué pasa si, en lugar de planear la educación PARA los estudiantes, les permitimos usar el personal, la escuela y la comunidad en general para diseñar e implementar su educación?

En Templestowe College (TC) alentamos a los estudiantes a impulsar su propio aprendizaje y a gestionar su propia educación. ¿Cómo se aplica esto? Tenemos un dicho que dice que "SÍ" es el predeterminado. Entonces, si algún estudiante, personal o padre tiene una sugerencia o una solicitud, la respuesta debe ser "sí". A menos que tomara demasiado tiempo, demasiado dinero o tuviera un impacto negativo en otra persona.

Tomemos el ejemplo de Josh, un niño cuya pasión era la Física. Estaba en el año 7 y quería sentarse al final del año 12 en la clase de Física. No tomó tiempo, dinero ni impacto negativo. Entonces la respuesta fue "sí". Después de unas semanas, les pregunté a los otros niños en el mismo año 12 clase de Física cómo se sentían al tener un compañerito menor en la clase y me respondieron que era un poco raro. "¡Un poco raro porque él sabe más que nosotros!"

Entonces, el año siguiente inscribimos formalmente a Josh en el año 11, pero su calendario se alineó mejor con el del año 9, entonces Josh se convirtió en un año 8 inscripto en el año 9 estudiando el año 11 habiendo hecho el año 12 en el año 7. (PERSONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN!)

Se estaba poniendo un poco confuso para todos los interesados. Entonces, a medida que nuestros estudiantes iban tomado cada vez más el control de su propio aprendizaje, nos vimos obligados a examinar y eliminar muchas de las cosas estructurales que asociamos con la educación tradicional. Muchos de estos planteos nos hicieron preguntarnos "¿Por qué estamos haciendo eso?". Muchas presunciones no hacen más que colaborar con la rigidez del sistema.

En TC queremos ser una comunidad de apoyo, que incentive a los estudiantes para que administren su aprendizaje individualizado y conviertan sus ideas en realidad.

¿Ejemplos?

Para empezar, los estudiantes determinan lo que aprenden. Una vez que han establecido su lectoescritura y aritmética básica (que la mayoría de los estudiantes consiguen durante sus primeros 12 meses en la escuela), pueden seleccionar todas las asignaturas (100%) de más de 120 optativas, y eso es parte de un plan individualizado que cada alumno tiene y que idean con la ayuda de los padres y algún apoyo de la escuela. Pero la mayor parte del trabajo en el desarrollo de ese plan de aprendizaje individualizado de 5 años es realizado por el estudiante.

Hace algunos años les preguntamos a los estudiantes: "Si pudieran estudiar CUALQUIER COSA en el mundo, CUALQUIER COSA, ¿cuál sería?". Su mejor respuesta fue: "diseñar juegos de computadora". (Eran lo suficientemente inteligentes como para saber no iban a conseguir nada si proponían "jugar juegos de computadora", pero diseñarlos, ¡eso podría ser válido!) Entonces, comenzamos la primera de nuestras clases de diseño de juegos de computadora. (CREAR CURSOS PERSONALIZADOS de acuerdo a sus intereses)

También tenemos una electiva "trabajo con animales", y tenemos nuestras propias alpacas, ovejas, cabras, serpientes, lagartos, peces, pájaros e insectos. Todos los cuales son administrados por estudiantes.

Tenemos una materia llamada Geek Studies (“Estudios Nerds”). En ella, Xavier ha diseñado una bobina Tesla, que fue originalmente alimentada por capacitores de botellas de cerveza llenas de agua salada; generará un rayo de 2 millones de voltios; tenemos que operarlo en una jaula de Faraday.

Tenemos nuestro propio jardín de permacultura. Tenemos un club de café, donde los niños pueden aprender a ser baristas y, con esta habilidad, pueden ser empleados en bares.

Si un alumno desea aprender algo que nosotros no ofrecemos, tiene la oportunidad de realizar un PAP (Proyecto de Aprendizaje Personalizado). Formulan sus objetivos de aprendizaje, escriben un plan con su mentor y pueden completar el curso.

No prescribimos tarea a los estudiantes junior. Los estudiantes obtienen más beneficio académico de una hora extra de sueño que con la tarea. En su lugar, les pedimos a los estudiantes que hagan algo llamado "aprendizaje en casa": los estudiantes tienen que diseñar y documentar 10 horas de aprendizaje en el hogar por semana, con ellos decidiendo qué va a ser (puede incluir terminar un trabajo iniciado durante la clase o explorar/repasar un concepto expuesto en clase, aprender un idioma adicional, ir a los scouts, aprender un instrumento musical, o un proyecto de arte, o construir un modelo de ciencia o cocinar). (Esto puede ser una buena guía para su tiempo libre, para no gastarlo todo frente a una pantalla sin propósito).

Hemos difuminado la distinción entre lo que es un miembro del personal y lo que es un estudiante, por lo que empleamos a nuestros estudiantes para actuar en la recepción, para hacer algunas de nuestras tareas de mantenimiento, los empleamos para enseñar a otros estudiantes (en yoga, artes marciales , squash, etc.), empleamos a nuestro estudiante para enseñar a otros estudiantes (tal vez no sea tan efectivo como un maestro, pero es mucho más barato).

El mensaje final: Por favor, sé el cambio que quieres ver. Si eres un estudiante, ¡toma el control! Involúcrate en la selección de curriculum. Padres: promuevan el cambio y apoyen a los estudiantes y al personal con ese mismo objetivo. Si eres profesor: tienes la oportunidad de marcar la diferencia para los alumnos. Directores: protejan y guíen a aquellos estudiantes que quieren tomar el control de su propia educación y protejan a esos maestros de todos los requisitos restrictivos.

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What is education for?

The answer is not completely obvious in the 21st century.

Everything start with the story we tell ourselves about ourselves. Because that’s what we’ll become. That’s why we need a new narrative for education, one that starts with PURPOSE. Can a purpose be: Learning to thrive in a transforming world? I am going to explain the 2 parts of this phrase: to understand why is this a transforming world and what does to thrive mean in this context.

The evidence suggests that 3 major pivots will distinguish the 21st century: 1) Our planet, 2) Technology assuming god-like proportions and 3) our Evolution. Why?

For 1) → The 6th great extinction (of mammals caused by humans), the Anthropocene age (changes in the geological structure of our planet) and Climate change. Our species has never had to deal with these before and we are responsible for this.

For 2) → The scale of job disruption by robotics (it is a huge impact on the way in which work is available, the way in which work is structured and our expectations about employment in our lives - not just for obligation, but working on what we are passionate about. We’ll have to see employment differently distributed, maybe in a way which we work much less, have much more leisure and more people are involved in work. So, the role of work in our societies and for individuals must shift. We can let that happen by chance, what can lead to a huge underclass, or we can re-think how work is distributed), artificial intelligence (it is already happening!) and global connectivity (it is as though we are creating a single big mind through computing power by the capacity to create and share ideas, to produce, co-create and share knowledge).

For 3) → till now, our evolution has been like the other’s species, proceeding by natural selection, but now we have genetic engineering, convergence of human bodies with artificial intelligences and human enhancement technologies.

So, this is my suggestion about how we ought to be thinking about thriving, in the light of those huge shifts which are going to affect our species. There are four levels of thriving: 1) Thriving at the planetary and global level, 2) Thriving at the societal level as a community, 3) Thriving at the interpersonal level (relationships human to human) and 4) Thriving at the intrapersonal level (you, yourself alone, as an individual). And these four levels are intimately correlated. So, what does it mean to thrive in those 4 levels and what does it mean for education?

If we want to thrive in a global level our learning goals for future education systems should be at least three: a) We should be learning to live sustainably, as a core, absolutely essential endeavour, not as some module in science education or geology, but actually as a central intention of what learning should be for. Because, if we don’t learn to do it, we are toast! We have to learn to reverence the planet (and how can children love and revere their planet and learn to grow it well if they don’t get out of the concrete jungle?). b) Protecting the Earth’s ecosystem (other species, the territory itself). c) Acquiring global competence, because it’s not just about the physical planet, it’s about the social planet as well. And it also has to be central because it’s critical to a peaceful planet, to a planet where migration is a phenomenon we’ll have to get used to and to a thriving planet.

For the second level, of thriving as a community, as a society, I suggest there are 2 big goals that ought to inform a new vision for learning: a) To navigate a disrupted and uncertain landscape of work. Career paths are changing. The individual has to be capable of constantly shifting fields, to learn and relearn new skills. Kids are not necessarily coming out of schools knowing the career they want; that career may be totally disrupted by artificial intelligence within 10 years. What they need to be able to do is to learn to navigate that, to learn new skills, to learn, relearn and love learning. b) To reinvent a participative, authentic, meaningful democracy: thriving societies are the ones which distribute their resources equitably.

Third level of thriving: interpersonal, the relational. Great relationships make for good lives. Relationships are fundamental to our thriving. What space do we give in schools for learning how to make great relationships? Learning how to make and keep a friend? To show empathy? This shouldn’t be left to chance. We are not just born with the skill, it is a learnable skill, and we should be addressing it. And this can be more challenging in a society where kids are brought up by screens. And we also have to be engaging with and learning from other generations.

Finally, the fourth level: thriving as an individual. If you aren’t a healthy, well balanced individual, you can’t impact on all the rest. Don’t we need to enable kids to learn a secure sense of self? To learn their identity, who they are, their sense of purpose in the world. To be calm themselves and capable of being silent in a world where they are never offline, never disconnected, where there’s a constant noise. The outcome of the learning should be mind full or mindful? And what are the tools we have, or can create, for schools to start to put that in the centre of stage?

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¿Para qué es la educación?

La respuesta no es completamente obvia en el siglo XXI.

Todo comienza con la historia que nos contamos sobre nosotros mismos. Porque eso es en lo que nos convertiremos. Es por eso que necesitamos una nueva narrativa para la educación, una que comience con PROPÓSITO. ¿Puede ser un propósito: aprender a prosperar en un mundo en constante cambio? Voy a explicar las 2 partes de esta frase, para comprender por qué estamos en un mundo en transformación y qué significa prosperar en este contexto.

La evidencia sugiere que 3 pivotes principales distinguirán al siglo XXI: 1) Nuestro planeta, 2) Tecnología asumiendo proporciones divinas y 3) nuestra Evolución. ¿Por qué?

Para 1) → La 6ª gran extinción (de mamíferos causada por humanos), la edad del Antropoceno (cambios en la estructura geológica de nuestro planeta) y el cambio climático. Nuestra especie nunca ha tenido que lidiar con esto antes y, además, somos responsables de esto.

Para 2) → La escala de la interrupción del trabajo por la robótica (es un gran impacto en la forma en que el trabajo está disponible, la forma en que se estructura y nuestras expectativas sobre un empleo en nuestras vidas - trabajar por obligación vs trabajar en lo que nos apasiona. Tendremos que ver el empleo distribuido de manera diferente, tal vez de una manera en que trabajemos mucho menos, tengamos mucho más tiempo libre y más personas estén involucradas en un mismo trabajo. Entonces, el papel del trabajo en nuestras sociedades y para las personas debe cambiar; y podemos dejar que eso ocurra sin intervenciones, lo que puede llevar a un incremento enorme de una clase social baja, o podemos diseñar cuál es la mejor manera de distribuir el trabajo), la inteligencia artificial (¡ya está sucediendo!) y la conectividad global (es como si estuviéramos creando una sola gran mente colectiva, a través del poder de la computación para crear y compartir ideas, producir, co-crear y compartir conocimiento).

Para 3) → hasta ahora, nuestra evolución ha sido como las otras especies (por selección natural) pero ahora tenemos la ingeniería genética, convergencia de cuerpos humanos con inteligencias artificiales y tecnologías de mejora humana.

Entonces, esta es mi sugerencia acerca de qué significa prosperar a la luz de los enormes cambios que afectarán a nuestra especie. Primero hay que considerar varias dimensiones de la prosperidad, por lo que la divido en 4 niveles: 1) nivel planeta/global, 2) Prosperar a nivel de la sociedad (como comunidad), 3) Prosperar a nivel interpersonal (relaciones entre humanos) y 4) Prosperar a nivel intrapersonal (como individuo). Con estos cuatro niveles íntimamente correlacionados. Entonces, ¿qué significa prosperar en esos 4 niveles y qué significa para la educación?

Si queremos prosperar a nivel global, nuestros objetivos de aprendizaje para los sistemas educativos futuros deberían ser al menos tres: a) Deberíamos aprender a vivir de manera sostenible, como núcleo  esencial, no como un módulo de Ciencias o Geografía, sino como intención central de lo que debería ser el aprendizaje. Porque, si no aprendemos a hacerlo, estamos fritos! Tenemos que aprender a venerar al planeta (¿y cómo pueden los niños amar y venerar su planeta y aprender a cultivarlo bien si no salen de la jungla de cemento?). b) Proteger el ecosistema de la Tierra (otras especies, el territorio mismo). c) Adquirir competencia global, porque no se trata solo del planeta físico, también se trata del planeta social. Y también tiene que ser central porque es fundamental para un planeta pacífico, para un planeta próspero, para un planeta donde la migración es un fenómeno al que tendremos que acostumbrarnos.

Para el segundo nivel, de prosperar como comunidad, como sociedad, sugiero que hay dos grandes objetivos que deberían informar una nueva visión para el aprendizaje: a) Aprender a navegar por un escenario de trabajo cambiante e incierto. Las trayectorias profesionales están cambiando. El individuo debe ser capaz de cambiar constantemente de especialidad (expertise), aprender y volver a aprender nuevas habilidades. Los niños no necesariamente salen de las escuelas sabiendo la carrera que desean; además, esa carrera puede verse totalmente transformada por la inteligencia artificial en 10 años. Lo que necesitan es aprender a navegar, tener facilidad para aprender nuevas habilidades; aprender, aprender y amar el proceso de aprender. b) Reinventar una democracia participativa, auténtica y significativa (las sociedades prósperas son las que distribuyen sus recursos de manera equitativa).

Tercer nivel de prosperidad: interpersonal, relacional. Una buena vida se basa en buenas relaciones. Las relaciones son fundamentales para nuestra prosperidad. ¿Qué espacio damos en las escuelas para aprender a hacer buenas relaciones? Aprender a hacer y mantener un amigo? Para mostrar empatía? Esto no debería dejarse al azar. No es que nacemos con esta habilidad, es una habilidad que se puede aprender y deberíamos enseñarla (lo cual puede ser más desafiante en una sociedad donde los niños son criados por pantallas). Y también debemos comprometernos y aprender de otras generaciones.

Finalmente, cuarto nivel: prosperar como individuo. Si no eres un individuo sano y equilibrado, ¿cómo puedes impactar en los otros niveles? Necesitamos que los niños aprendan a ser seguros de sí mismos. Que conozcan su identidad, su sentido de propósito en el mundo. Que sean capaces de permanecer en silencio en un mundo donde nunca están desconectados, donde hay un ruido constante. Nos preguntemos cuáles son las herramientas que tenemos, o podemos crear, para que las escuelas comiencen a poner eso en el centro del escenario.

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The school for humanity

Imagine a school for all humanity. A schools with no borders, physical or imagined. A school that turns planet Earth into one global campus where learning never stops.

A school that unites all genders, ages, countries and cultures into one collective consciousness.

Imagine a school that bends reality. A school that questions the beliefs, ideas, and a system that separates us, endorsing the ideas that unite us.

A school that reinvents the nature of work from something we have to do into something we love to do. And the nature of education, to keep up with exponential change; where graduation never happens because learning should be lifelong and so much fun you’ll never want to stop.

Imagine a school obsessed with innovation. A school that experiments with groundbreaking new tools for learning, connection and personal growth. A school that rallies mankind’s greatest teachers and spreads their wisdom to every corner of Earth.

A school that isn't afraid to ask “How can we make the world extraordinary?”. Imagine a school that celebrates the human experience. A school that creates connections, joy and friendship among its students.

A school that focuses not in the individual, but teaching individuals that the point of life is to give back to the collective human race.

A school that rejects our limitations and embraces our limitless possibilities, and is designed to create a new type of highly evolved human being and a planet our future generations deserve.

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La escuela para la humanidad

Imagina una escuela para toda la humanidad. Una escuela sin fronteras, ni físicas ni imaginarias. Una escuela que convierte al planeta Tierra en un campus global donde el aprendizaje nunca se detiene.

Una escuela que une todos los géneros, edades, países y culturas en una sola conciencia colectiva.

Imagina una escuela que doble la realidad (“bend reality”). Una escuela que cuestione las creencias, ideas y que reemplace el sistema que nos separa por uno que respalde las ideas que nos unen.

Una escuela que reinvente la naturaleza del trabajo: de algo que tenemos que hacer a algo que amamos hacer. Y la naturaleza de la educación, para mantenerse al día con el constante cambio exponencial; donde la graduación nunca ocurre porque el aprendizaje debe durar toda la vida y es tan divertido que nunca querrás parar.

Imagina una escuela obsesionada con la innovación. Una escuela que experimenta con nuevas herramientas innovadoras para el aprendizaje, la conexión y el crecimiento personal. Una escuela que congrega a los mejores maestros de la humanidad y extiende su sabiduría a todos los rincones de la Tierra.

Una escuela que no tiene miedo de preguntar "¿Cómo podemos hacer que el mundo sea extraordinario?". Imagina una escuela que celebra la experiencia humana. Una escuela que crea conexiones, alegría y amistad entre sus estudiantes.

Una escuela que no se centra en el individuo, sino que enseña a los individuos que el objetivo de la vida es devolverle a la raza humana colectiva.

Una escuela que rechaza nuestras limitaciones y acepta nuestras posibilidades ilimitadas, y está diseñada para crear un nuevo tipo de ser humano altamente evolucionado y el planeta que nuestras futuras generaciones se merecen.

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Personal greetings at school

In this class, every day a student is chosen for all the classmates to greet affectionately, promoting interaction and rapprochement.

In the second video, the teacher welcomes you to the class with a personalized greeting for every student.

These practices impact on our personality. Beginning/ending the class with a smile, with a greeting, with the recognition of our individuality and existence, loads us with positive feelings and a predisposition to have a good time, to stay positive. A connection is created, it forces people to interact, and by interacting you discover that many of the differences between people are based on lack of knowledge.

This topic is discussed in the film "Remember the titans", in which the coach forces the teams to share spaces (such as bedrooms and dining room) and compels them to know each other individually. This approach is an example of application of the "contact hypothesis", whose premise establishes that, under appropriate conditions, interpersonal contact is one of the most effective ways to reduce prejudice, and the conflict derived from prejudice, improving the interaction. If you have the opportunity to communicate with others, you can understand different points of view related to that different lifestyle. As a result of a new appreciation and understanding, prejudices tend to decrease.

Cultural exchanges of students share this objective, collaborating to maintain the world peace: a person who coexists with another culture is unlikely to “attack” it later.

It is necessary to educate in interpersonal relationships, not only in theory (biology, history, mathematics, ...). Educate for love, to accept, to promote happiness, instead of separation.

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Saludos individuales en la escuela

En la clase del primer video, todos los días se elige un alumno a quien todos los compañeros saludan afectuosamente, promoviendo la interacción y el acercamiento.

En el segundo video, el profesor da la bienvenida a la clase con un saludo personalizado a cada alumno.

Estas prácticas impactan en la personalidad de una persona. Al comenzar/terminar la clase con una sonrisa, con un saludo, con el reconocimiento de nuestra individualidad y existencia, uno se carga de sensaciones positivas y te predispone a pasarla bien, a mantenerte positivo. Se crea una conexión, obliga a la gente a interactuar y, al interactuar se descubre que muchas de las diferencias son infundadas o no tan relevantes.

Este tema se trata en la película “Duelo de titanes”, en la que el entrenador obliga a los equipos a compartir espacios (como dormitorios y el comedor) y los fuerza a conocerse entre sí de forma individual. Esta consigna es un ejemplo de aplicación de la “hipótesis de contacto”, cuya premisa establece que, bajo condiciones apropiadas, el contacto interpersonal es una de las formas más efectivas de reducir el prejuicio, y el conflicto que se deriva del prejuicio, mejorando la  interacción. Si uno tiene la oportunidad de comunicarse con otros, puede comprender y apreciar diferentes puntos de vista relacionados con esa forma de vida distinta. Como resultado de una nueva apreciación y comprensión, los prejuicios deberían disminuir.

Los intercambios culturales de estudiantes comparten este objetivo, colaborando para mantener la paz mundial: una persona que convivió con otra cultura es poco probable que luego la “ataque”.

Hay que educar en relaciones interpersonales, no solo en teoría (biología, historia, matemáticas,..). Educar para el amor, para aceptar, para fomentar felicidad, en vez de la separación.

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Peer critique

Students help each other improve their work by learning to give and receive feedback.

Starting in preschool with the culture of revision and of “learning together is better” is what sets up students to be proficient in their ability to receive and give critical feedback.

The rules of critique are 1) be kind, 2) be specific and 3) be helpful.

Critique is valuable for both the giver and receiver: I’m going to give you some feedback on how you can make your work more clear and I’m also getting good ideas from you. You can learn more about it and you’re teaching others about what you learned.

The idea is for the students to understand that, no matter how, people should learn from their work, from other people’s work and there is always a potential to make it even better.

The critique is based on guiding questions.

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Crítica de pares

Los estudiantes se ayudan mutuamente a mejorar su trabajo al aprender a dar y recibir críticas.

Comenzando en preescolar con la cultura de la revisión y de "aprender juntos es mejor" es lo que establece que los estudiantes sean competentes en su capacidad de recibir y dar retroalimentación crítica positiva.

Las reglas de la crítica son 1) ser amable, 2) ser específico y 3) ser útil.

La crítica es valiosa tanto para el que la formula como para el que la recibe: hago comentarios sobre cómo puede hacer que su trabajo sea más claro y también obtengo buenas ideas de él. Puedes aprender más sobre eso y le estás enseñando a otros sobre lo que has aprendido.

La idea es que los niños entiendan que, sin importar cómo, la gente debe aprender de su trabajo, del trabajo de otras personas y siempre hay un potencial para mejorar.

La crítica es guiada con preguntas orientadoras.

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Peer Instruction for Active Learning

I am a professor of Physics for Pre-Medical students in Harvard. These students already hate physics before coming to this class, and normally they got poor ratings, so the other physics teachers didn’t like to teach here. But that wasn’t my case. My students got very high ratings and did well on what I considered complicated exams. I thought I was the best teacher, but that was an illusion.

After 7 years, I read an article that claimed that students learn nothing in their introductory physics courses, and they based this study in a test with multiple choice questions using not typical textbook problems (using word based problems). And I made a trial with my Harvard students to probe it wrong, but it turned out that they couldn’t solve these simple problems. The reason was my students were simply approaching the physics as recipes, which they were memorizing. It was not a matter of understanding the principles, it was a matter of “tell me how to do the problems, give me the recipe”.

I didn’t know what to do, until the solution presented totally accidentally. After the test was completed, my students were shocked because they’ve done so poorly, and they were worried. So they asked me for a special session to go through every question of that test, one by one. I took 2 minutes to explain one particular question: I drew a car, drew the forces and said “by Newton’s 3rd law these 2 forces are equal”. There wasn’t more to explain about it. But the students were confused after the explanation. So, I further developed the problem and I gave a “brilliant” explanation, but they looked more confused at the end. They couldn’t even articulate a question saying what they didn’t understand.

I didn't know what to do. The only thing I knew is that half of the students had given the right answer in the test. So, in a moment of despair, I said to them “why don’t you just discuss it with each other?”. And what happened is that all the 250 students starting talking. It was a complete chaos! They forgot about me in front of the class. But what was really interesting is that in less than 2 minutes they figured it out! It took me 10 minutes to explain it unsuccessfully and they in 2 minutes explained it to each other. How can it be?

Imagine you have 2 students sitting next to each other: John and Mary. Mary has the right answer because she understands it, while John does not. On average, Mary is more likely to convince John than the other way round, simply by the force of logic. And here is the important point: Mary is more likely to explain to John than a professor in front of the class, because she has only recently learned it. She still knows what the difficulties are that the beginner learner has. Whereas the professor in front of the class has learned it such a long time ago, to him is so obvious, so simple, that he no longer understands why someone doesn’t understand it. This is called the “curse of knowledge”: once you understand something, you forget the difficulties encountered as a beginner learner.

Then I remembered that when I was a student, I didn’t bother ask a professor for a thing. I just asked a peer to explain it to me.

After this revelation I changed my approach to teaching completely. I stopped lecturing, I stopped being the “Hollywood performer” in front of the students. Instead, I gave them the book and my notes to read BEFORE coming to class, not after class. And in class I teached by questioning: I’ll talk a few minutes and ask a question, the student thinks about it and then I have them vote on the answer. So then I tell them to find somebody with a different answer around you and try to convince that person. Complete chaos as they start talking and arguing, and then you see these students go “oh yes!”. And different students help each other understand the subject. I make them vote again and usually many more students get a correct answer on the second try, and then we wrap up with a discussion and I go to the next question. I call this approach peer instruction, because students teach each other, and I, as the instructor, facilitate it. Instead of being the sage on the stage delivering the wisdom, which I now know I can’t do, I am the coach who guides them from the side. This method works and people are already applying it in different disciplines.

Education is a 2-step process. One step is the transfer of information (with books, videos, lecturing, …). The second step, the crucial  part of an education, is for the student to make sense of that information. To have the “aha” moment. So that you can apply the knowledge in a new context.

Unfortunately during the lecture there’s no time for that aha moment, there’s only time to take the information down to paper. If you try to think, you lose track of what the person says, because the majority cannot think and write at the same time.

In the standard approach to teaching, the information transfers in the classroom and the sense making is out of the classroom. But the harder part is the sense making, so why not flip this around and do the easy part outside of the classroom (the transfer of information) and then in class we think about it? (This is the model of flipped classroom explained by Salman Kahn in another post below).

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Instrucción de pares para el aprendizaje activo

Soy profesor de Física para Estudiantes de Medicina en Harvard. Estos estudiantes ya odian la física antes de venir a esta clase, y normalmente obtienen bajas calificaciones, por lo que a los otros profesores de física no les gusta enseñar en esta materia. Pero ese no era mi caso. Mis alumnos obtenían calificaciones muy altas y les iba bien en lo que consideré exámenes complicados. Pensé que era el mejor profesor, pero eso era una ilusión.

Después de 7 años, leí un artículo que decía que los estudiantes no aprenden nada en sus cursos introductorios de física, y basaron este estudio en una prueba con preguntas de opción múltiple usando problemas no típicos de libros de texto (usando problemas basados ​​en palabras). E hice una prueba con mis estudiantes de Harvard para probar lo contrario, pero resultó que mis alumnos NO podían resolver estos problemas simples. La razón era que mis alumnos simplemente se acercaban a la física con [recetas[ de cómo resolver los problemas, que estaban memorizando. No se trataba de entender los principios físicos sino que era una cuestión de "dime cómo resolver los problemas, dame la receta".

No sabía qué hacer, hasta que la solución se presentó de forma totalmente accidental. Después de conocer los resultados de la prueba, mis estudiantes se sorprendieron mucho y estaban muy preocupados. Entonces me pidieron una clase especial para repasar cada pregunta de esa prueba, una por una. Me tomó 2 minutos explicar una pregunta en particular: dibujé un automóvil, dibujé las fuerzas y dije: "según la tercera ley de Newton, estas dos fuerzas son iguales". No había más que explicar al respecto. Pero los estudiantes estaban confundidos después de la explicación. Entonces, desarrollé más el problema y di una explicación "brillante", pero los alumnos parecían más confusos al final. Ni siquiera podían articular una pregunta que dijera lo que no entendían.

No sabía qué hacer. Lo único que sabía es que la mitad de los estudiantes había dado la respuesta correcta en la prueba. Entonces, en un momento de desesperación, les dije: "¿por qué no lo discuten uno con el otro?". Y lo que sucedió es que los 250 estudiantes comenzaron a hablar. ¡Fue un completo caos! Se olvidaron de mí en frente de la clase. ¡Pero lo que fue realmente interesante es que en menos de 2 minutos entendieron el problema! Me tomó 10 minutos explicarlo sin éxito y en 2 minutos explicándolo entre ellos lo entendieron. ¿Cómo puede ser?

Imagina que tienes 2 estudiantes sentados uno al lado del otro: Juan y María. María tiene la respuesta correcta porque ella entiende el problema, mientras que Juan no. En promedio, es más probable que María convenza a Juan que al revés, simplemente por la fuerza de la lógica. Y aquí está el punto importante: es más probable que María le explique mejor a Juan que un profesor frente a la clase, porque ella lo ha aprendido recientemente. Todavía sabe cuáles son las dificultades que tiene el aprendiz al principio. Mientras que el profesor de la clase lo aprendió hace mucho tiempo y para él es tan obvio y tan simple, que no puede entender por qué alguien no entiende eso. Esto se llama "maldición del conocimiento": una vez que entiendes algo, te olvidas de las dificultades encontradas para aprenderlo.

Entonces recordé que cuando era estudiante, no me molestaba en preguntarle nada a un profesor. Normalmente le pedía a un compañero que me lo explicara.

Después de esta revelación, cambié mi enfoque a la enseñanza por completo. Dejé de dar conferencias, dejé de ser el “actor de Hollywood” frente a los estudiantes. En cambio, ahora les doy el libro y mis apuntes para que lean ANTES de venir a clase, no después de la clase. Y en clase enseño haciendo preguntas: hablo unos minutos y hago una pregunta, el alumno piensa la respuesta y luego les pido que voten una respuesta. Después les digo que encuentren a alguien con una respuesta diferente a su alrededor y traten de convencer a esa persona de que la respuesta propia es la correcta. Completo caos cuando comienzan a hablar y discutir, y luego ves a estos estudiantes decir "¡oh sí!", el momento de *CLIC* en el que comprenden el concepto. Osea que entre diferentes estudiantes se ayudan a entender el tema. Después, vuelven a votar y generalmente muchos más estudiantes obtienen una respuesta correcta en el segundo intento, y luego tenemos una discusión para terminar de afianzar el concepto y voy a la siguiente pregunta. A esto lo llamo instrucción de pares, porque los estudiantes se enseñan unos a otros, y yo, como instructor, facilito la situación. En lugar de ser el “sabio en el escenario entregando la sabiduría”, que ahora sé que no puedo hacer, soy el entrenador/coach que los guía desde un costado.

Este método funciona y las personas ya lo están aplicando en diferentes disciplinas.

La educación es un proceso de 2 pasos. Un paso es la transferencia de información (con libros, videos, conferencias, ...). El segundo paso, la parte crucial de la educación, es que el concepto cobre sentido para el alumno, que lo internalice. Tener el momento del "aha!". Para que pueda aplicar el conocimiento/información en un nuevo contexto.

Desafortunadamente, durante la clase tipo conferencia no hay tiempo para ese momento, solo hay tiempo para que el alumno tome apuntes. Si tratas de pensar, pierdes el hilo de lo que dice el profesor, porque la mayoría no puede pensar y escribir al mismo tiempo.

En el enfoque estándar de la enseñanza, la información se transfiere en el aula y la toma de sentido está fuera del aula. Pero la parte más difícil es la creación de sentido, entonces ¿por qué no dar la vuelta esto y hacer la parte fácil fuera del aula (la transferencia de información) y pensamos en clase? (Este es el modelo del aula invertida explicado por Salman Kahn en otra publicación previa).

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“The best schools” - book by Thomas Armstrong

How Human Development Research Should Inform Educational Practice

Schools that implement the Human Development Discourse are what Armstrong refers to as The Best Schools. His aim with this book is to describe the best practices in education based on what we currently know about human development.

The arguments for a human development approach to education include the enabling of all students to realize their individual patterns of strengths and abilities, and allowing students to take control of their learning environment.

What should be the central focus of pedagogy at each level: At the preschool level, education should evolve out of the child’s play. That is to say, at this stage learning is largely inner-directed and the early childhood educator can build the curriculum around and through children’s spontaneous interests. Elementary education should focus on helping children understand how the world works by actively engaging them in real-life activities. Middle schools, when children are attaining second-order reasoning skills, should emphasize social, emotional, and metacognitive growth. Finally, high schools should be devoted to preparing students to live independently in the real world.

In Chapter 1, I discuss in detail the core components, history, and problems with this almost universally embraced discourse in education, the “Academic Achievement Discourse”. In Chapter 2, I strongly urge educators to leave this narrow definition of learning behind and return instead to the great thinkers of human development that have informed educational practice over the past 100 years—Montessori, Piaget, Freud, Steiner, Erikson, Dewey, Elkind, Gardner—and to the newest findings in how the brain develops over the course of childhood and adolescence. In this way, we might fashion a renewed discourse in education: a Human Development Discourse. In this discourse, educators and educational researchers are required to pay close attention to the vast qualitative differences that exist in the physical, emotional, cognitive, and spiritual worlds of preschoolers, elementary school students, young teens, and high school students, and to develop educational practices that are sensitive to these differing developmental needs.

It’s time that we returned to the great questions of human growth and learning: How can we help each child reach his or her true potential? How can we inspire each child and adolescent to discover his or her inner passion to learn? How can we honor the unique journey of each individual through life? How can we inspire our students to develop into mature adults?

“What led you to become a teacher in the first place?” → The most common answers: Inspiring children, unlocking potential, nurturing the development of young lives, making a difference in the lives of students, and ensuring student success in life.

Assumptions for Human Development Discourse.

Assumption #1: Becoming a whole human being is the most important aspect of learning.

Assumption #2: Evaluating the growth of a whole human being is a meaningful, ongoing, and qualitative process that itself involves human growth. Students learn more about themselves as a result of the process of assessment. For example, a student might sit down with a teacher and discuss 20 samples of her poetry written from September to December, or view videotapes of her interaction with classmates made during the beginning and end of a semester.

Assumption #3: Favor a curriculum that is flexible, that is individualized, and that gives students meaningful choices.

Assumption #4: Interest in the past, present, and future of every student. Viable options to facilitate development, including the provision of a safe learning environment, the building of trust in the learning relationship, and the use of other therapeutic approaches to foster optimal growth. Seeks to nurture a student’s abilities so that her future may include successful relationships with others, meaningful service to the community, emotional maturity, ethical behavior, and a passion for learning, among many other non academic goals. Views the present teachable moment as the single best opportunity for healing a student’s early educational wounding and inspiring positive aspirations toward the future.

Assumption #5:  It’s ipsative in nature. “Ipsative” means “from the self,” and in the context of assessment in education it means comparing a person’s present performance to the person’s prior performances.

Assumption #6: Validity on the richness of human experience. Greatest value on qualitative information: what a student does or experiences in a meaningful learning context.

Assumption #7:Generally takes place as part of a grassroots effort on the part of practitioners (e.g., teachers) inspired by individual creative thinkers in education and psychology.

Assumption #8: The bottom line is happiness. Happiness comes from living life to its fullest. As Nel Noddings (2005) pointed out, “Great thinkers have associated happiness with such qualities as a rich intellectual life, rewarding human relationships, love of home and place, sound character, good parenting, spirituality, and a job that one loves”.

In each chapter, Armstrong explains the founding of what he proposes and, based in this theory, the best practices for each school level, with examples and real cases. Interesting book!

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“Las mejores escuelas” - libro de Thomas Armstrong

Cómo la Investigación del Desarrollo Humano debe informar a la práctica educativa

Las escuelas que implementan el Discurso de Desarrollo Humano son lo que Armstrong denomina las “Mejores Escuelas”. El objetivo de este libro es describir las mejores prácticas en educación basadas en lo que se sabe actualmente sobre el desarrollo humano.

Los argumentos de un enfoque de desarrollo humano en la educación incluyen la libertad de todos los estudiantes para expresar y desarrollar sus patrones individuales de fortalezas y habilidades, y permitir que los estudiantes tomen el control de su entorno de aprendizaje.

Cuál debería ser el enfoque central de la pedagogía en cada nivel: en el nivel preescolar, la educación debe evolucionar a partir del juego del niño. Es decir, en esta etapa el aprendizaje está en gran medida dirigido hacia el interior y el educador puede construir el plan de estudios en torno a los intereses espontáneos de los niños y a través de ellos. La educación primaria debe enfocarse en ayudar a los niños a comprender cómo funciona el mundo al involucrarlos activamente en actividades de la vida real. Las escuelas intermedias, cuando los niños adquieren habilidades de razonamiento de segundo orden, deben enfatizar el crecimiento social, emocional y metacognitivo. Finalmente, las escuelas secundarias deberían dedicarse a preparar a los estudiantes para vivir independientemente en el mundo real.

En el Capítulo 1, se discuten en detalle los componentes centrales, la historia y los problemas con este discurso adoptado casi universalmente en la educación, el "Discurso del Logro Académico". En el Capítulo 2, se insta encarecidamente a los educadores a que abandonen esta definición limitada de aprendizaje y regresen a los grandes pensadores del desarrollo humano que han informado la práctica educativa en los últimos 100 años: Montessori, Piaget, Freud, Steiner, Erikson, Dewey, Elkind, Gardner, y los hallazgos más recientes sobre cómo se desarrolla el cerebro a lo largo de la infancia y la adolescencia. De esta forma, podríamos diseñar un discurso renovado en educación: un Discurso de Desarrollo Humano. En este discurso, los educadores y los investigadores educativos deben prestar mucha atención a las grandes diferencias cualitativas que existen en los mundos físico, emocional, cognitivo y espiritual de los preescolares, los estudiantes de escuela primaria, los jóvenes y los estudiantes de secundaria, para desarrollar prácticas educativas que sean sensibles a estas diferentes necesidades de desarrollo.

Es hora de que volvamos a las grandes preguntas del crecimiento humano y el aprendizaje: ¿Cómo podemos ayudar a cada niño a alcanzar su verdadero potencial? ¿Cómo podemos inspirar a cada niño y adolescente a descubrir su pasión interna por aprender? ¿Cómo podemos honrar el viaje único de cada individuo a través de la vida? ¿Cómo podemos inspirar a nuestros estudiantes a convertirse en adultos maduros?

"¿Qué te llevó a convertirte en maestro en primer lugar?" → Inspirar a los niños, liberar el potencial, nutrir el desarrollo de vidas jóvenes, hacer una diferencia en las vidas de los estudiantes y garantizar el éxito de los estudiantes en la vida.

Supuestos para el Discurso del Desarrollo Humano:

Suposición 1: convertirse en un ser humano completo es el aspecto más importante del aprendizaje.

Suposición 2: Evaluar el crecimiento de un ser humano completo es un proceso Significativo, continuo y cualitativo que involucra el crecimiento humano. Los estudiantes aprenden más acerca de ellos mismos como resultado del proceso de evaluación. Por ejemplo, un estudiante puede sentarse con un maestro y discutir 20 Muestras de su poesía escritas de septiembre a diciembre, o ver cintas de video de su interacción con compañeros de clase hechas al principio y al final de un semestre.

Suposición 3: Favorecer un plan de estudios que sea flexible, que sea personalizado y que brinde a los estudiantes opciones significativas.

Suposición 4: Interés en el pasado, presente y futuro de cada estudiante. Opciones viables para facilitar el desarrollo, incluida la provisión de un entorno de aprendizaje seguro, la construcción de confianza en la relación de aprendizaje y el uso de otros enfoques terapéuticos para fomentar un crecimiento óptimo. Busca alimentar las habilidades de un alumno para que su futuro pueda incluir relaciones exitosas con los demás, servicio significativo a la comunidad, madurez emocional, comportamiento ético y pasión por el aprendizaje, entre muchas otras metas no académicas. Considera el momento presente de enseñanza como la mejor oportunidad para sanar las heridas educativas tempranas de un alumno e inspirar aspiraciones positivas hacia el futuro.

Suposición 5: ser ipsativo en naturaleza. La palabra "Ipsativo" proviene del “yo", y en el contexto de la evaluación en educación significa comparar el desempeño actual de una persona con el desempeño anterior de la persona.

Suposición 6: Validar la riqueza de la experiencia humana. Hay mayor valor en la información cualitativa: lo que un estudiante hace o experimenta en un contexto de aprendizaje significativo.

Suposición 7: Generalmente, el Discurso del Desarrollo Humano se lleva a cabo como parte de un esfuerzo por parte de los profesionales educadores, que se inspiran en pensadores creativos en educación y psicología.

Suposición 8: El resultado deseado es la felicidad. La felicidad viene de vivir la vida al máximo. Como Nel Noddings (2005) señaló: "Los grandes pensadores han asociado la felicidad con cualidades tales como una vida intelectual rica, relaciones humanas gratificantes, amor por el hogar y el lugar, carácter sano, buena crianza, espiritualidad y un trabajo que a uno le guste".

En cada capítulo, Armstrong explica los fundamentos de lo que propone y, con base en esta teoría, señala las mejores prácticas para cada nivel escolar, con ejemplos y casos reales. ¡Libro interesante!

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MicroSociety

One unique way of teaching kids about how the world works is to reconstruct the world inside a school building. This is the central premise of the MicroSociety approach to learning, which was created by school teacher George Richmond in 1967 in response to students’ lack of enthusiasm for the traditional school curriculum.

In MicroSociety programs, students study traditional academic subjects in the morning, and in the afternoon apply their knowledge by constructing a minisociety within the school walls.

MicroSociety schools have their own banks and economic systems (students are paid for their work and can use the “money” to buy things), governmental systems (students are tried and punished for infractions of student-created rules and laws), their own merchandising sector (students create and run their own businesses), and their own artistic and cultural institutions.

Every MicroSociety is different, as students shape their worlds according to the unique needs and interests of the student population. In one Texas school, younger students used their cash to “rent” older students to read to them. In a Florida school, a student created and marketed an exercise video. At the Lowell school, a student who wrote a series of bad checks at a Christmas auction had his wages garnished and was sentenced to community service. A microsociety in Michigan includes a boutique that sells recycled goods, a bureau of census and statistics where students conduct opinion polls and generate other relevant data about the school, a greenhouse that grows and sells seeds and plants, a museum where students teach other students about the local community, and a traffic court where students may receive a ticket for “excessive speeding” (running in the hallway).

Extract taken from Thomas Armstrong’s book “The Best Schools:How Human Development Research Should Inform Educational Practice” (2006).

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MicroSociedad

Una forma de enseñar a los niños cómo funciona el mundo es reconstruir el mundo dentro de una escuela. Esta es la premisa central del enfoque de MicroSociety para el aprendizaje, que fue creado por George Richmond, maestro escolar, en 1967, en respuesta a la falta de entusiasmo de los estudiantes por el currículo escolar tradicional.

En los programas de MicroSociedad, los estudiantes estudian asignaturas académicas tradicionales por la mañana y por la tarde aplican sus conocimientos construyendo una minisociedad dentro de los muros de la escuela.

Las escuelas de MicroSociety tienen sus propios bancos y sistemas económicos (los estudiantes son remunerados por su trabajo y pueden usar el "dinero" para comprar cosas), tienen sistemas gubernamentales (los estudiantes son juzgados y castigados por infracciones de las leyes y normas creadas por los estudiantes), su propio sector de negocios y merchandising (los estudiantes crean y dirigen sus propios negocios) y sus propias instituciones artísticas y culturales.

Cada MicroSociedad es diferente, ya que los estudiantes moldean sus mundos de acuerdo con las necesidades e intereses únicos de la población estudiantil. En una escuela de Texas, los estudiantes más jóvenes usaban su dinero para "alquilar" a los estudiantes mayores para que les leyeran. En una escuela de Florida, un estudiante creó y comercializó un video de ejercicios. En la escuela Lowell, a un estudiante que escribió una serie de cheques sin fondos en una subasta de Navidad se le embargaron los salarios y la condenaron a servicio comunitario. Una microsociedad en Michigan incluye una boutique que vende productos reciclados, una oficina de censos y estadísticas donde los estudiantes realizan encuestas de opinión y generan otros datos relevantes sobre la escuela, un invernadero que cultiva y vende semillas y plantas, un museo donde los estudiantes enseñan a otros estudiantes la comunidad local, y un tribunal de tráfico donde los estudiantes pueden recibir un boleto por "exceso de velocidad" (cuando corren por el pasillo).

Extracto del libro de Thomas Armstrong "Las mejores escuelas: cómo la investigación del desarrollo humano debe informar la práctica educativa" (2006).

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Teaching math without words

In school, the way of conveying ideas is through words. For some people words are a really big learning barrier. Because of this, I investigated how we might be able to teach math without words.

How to tell students what to do without words? The answer: interactive software with informative feedback: If you click in the wrong thing it shows you why it’s wrong. And when you click in the right thing, it shows you why you were right. The feedback teaches the student. It not only replace the words, but provides more instruction that the words ever did.

This visual feedback is so powerful that we can use it to teach really sophisticated subjects.

As the game allows you to touch, feel, see and interact with the math, it’s able to clear out many of the mysteries about why and how math works.

For instance, when only done with words, students find it mysterious why multiplying two negative numbers gives a positive number. In this game, the multiplication of negative numbers not only stretches some blocks but also flips the block in opposite direction. And then, when you multiply by another number again, it ends up flipping it again back to positive. It’s not mysterious anymore, it’s fascinating!

We created hundreds of these games to teach all the math concepts (from pre-K to Algebra I). We were basically able to boil all math down to how do you help a little penguin to cross the screen.

This simply innovation of removing the language barriers is able to elevate math proficiency everywhere we put it. Although increasing standardized test scores is good, we also want to make sure we increase real mathematical thinking. And we definitely see that too. Because, instead of just throwing a bunch of words at students, we create rich opportunities for them to connect their own dots about how math works. And when students play an active role in figuring things out, they want to talk about it. It sparks mathematical talk. And, in this way, a language free approach can actually improve language skills.

All students can benefit profoundly from some opportunities to learn without any words at all.

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Enseñar matemáticas sin palabras

En la escuela, la forma de transmitir ideas es a través de las palabras. Para algunas personas, las palabras son una gran barrera para el aprendizaje. Por esta razón, me dediqué a investigar cómo podríamos enseñar matemáticas sin palabras.

¿Cómo decirles a los estudiantes qué hacer sin palabras? La respuesta: software interactivo con comentarios informativos: si hacés clic en algo incorrecto, te muestra por qué está mal. Y cuando haces clic en la opción correcta, te muestra por qué está bien. Retroalimentar con estos comentarios es lo que le enseña al estudiante. No sólo reemplaza las palabras, sino que instruye más.

Esta retroalimentación visual es tan poderosa que podemos usarla para enseñar temas realmente sofisticados.

Como el juego te permite tocar, sentir, ver e interactuar con las matemáticas, sirve para despejar muchos de los misterios sobre por qué y cómo funcionan las matemáticas.

Por ejemplo, cuando solo se hace con palabras, a los estudiantes les parece misterioso el porqué obtenemos un número positivo al multiplicar dos números negativos. En este juego, la multiplicación de números negativos no solo estira algunos bloques sino que también gira el bloque en dirección opuesta. Y luego, cuando multiplicas por otro número negativo, terminás volteando el bloque de nuevo a la dirección positiva. Ya no es misterioso, ¡es fascinante!

Creamos cientos de estos juegos para enseñar todos los conceptos matemáticos (desde los más básicos hasta Álgebra I), reduciendo toda la matemática a cómo ayudar a un pequeño pingüino a cruzar la pantalla.

Esta simple innovación de eliminar las barreras del lenguaje es capaz de elevar el dominio de las matemáticas en todos los lugares donde lo expresamos. Aunque un aumento en las calificaciones obtenidas en pruebas estandarizadas es algo bueno, también queremos asegurarnos de que aumentamos el pensamiento matemático real. Y definitivamente vemos eso también. Porque, en lugar de simplemente lanzarles un montón de palabras a los estudiantes, les creamos oportunidades estimulantes que les sirve para interpretar a su tiempo y a su forma el cómo funcionan las matemáticas. Y cuando los estudiantes desempeñan un papel activo resolviendo los problemas, ellos quieren hablar sobre eso. Esto desencadena la conversación matemática. Y, de esta manera, un enfoque libre de lenguaje también puede contribuir a mejorar las habilidades del lenguaje.

Todos los estudiantes se pueden beneficiar profundamente de oportunidades para aprender sin palabras.

Web to get the software - Página para adquirir el software: https://www.stmath.com/

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No matter what you do, in any interaction with your child, ask yourself “What beliefs is my child going to take away from this encounter?” Will my child walk away thinking: “I just made a mistake and I learned something great” or “I’m insignificant”?  I’m a winner or I’m a loser?

Now, even if you’re not a parent, the idea here is quite profound. Think how other people feel and what do they think after they interact with you.

( Vishen Lakhiani’s book - “The code of the extraordinary mind” )

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Independientemente de lo que hagas, en cualquier interacción con tu hijo, pregúntate: "¿Qué creencias va a sacar mi hijo de este encuentro?". Mi hijo se irá pensando: "Acabo de cometer un error y aprendí algo grandioso" o "Soy insignificante"? Soy un ganador o soy un perdedor?

Ahora, incluso si no eres padre, la idea aquí es bastante profunda. Pensá cómo se sienten otras personas y qué piensan después de interactuar con vos.

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The power of yet

I took this idea from a school where children that didn’t pass a course got the grade “not yet”. I think that is fantastic, because if you get a failing grade you think “I’m nothing”. “I’m nowhere”. But if you get the grade “Not Yet” you understand that you are on a learning curve. It gives you a path into the future.

I performed a study to see how children coped with challenge and difficulty, so I gave 10-year-olds problems that were slightly too hard for them. Some of them reacted in a shockingly positive way. They said things like “I love the challenge” or “I was hoping this would be informative”. They understood that their abilities could be developed. They had what I call a “growth mindset”. But other students felt it was tragic, catastrophic. From their more fixed mindset perspective, their intelligence had been up for judgement and they failed. Instead of luxuriating in the power of YET, they were gripped in the tyranny of now. So, what they do next? They would cheat or look at someone that did worse than them, so they could feel good about themselves. And in many studies, they have run from difficulty. They don’t engage with errors. In the contrary, the students with the growth mindset, with the idea that abilities can be developed, they engage deeply, their brain is on fire with YET. They process the error. They learn from it and they correct it.

How are we raising our children? With a philosophy of NOW instead of YET? Are we raising kids who are obsessed with getting As? Kids who don’t know how to dream big dreams? Their biggest goal is getting their next A, or the next test score? And are they carring this need for constant validation with them into their future lives?

Let’s build the bridge to YET. How?

1. Praise wisely, not praising intelligence or talent (we have done that and proved that doesn’t work). Praise the process that kids engage in, their effort, their strategies, their focus, their perseverance, their improvement. This “process praise” creates kids who are hardy and resilient.

2. Reward YET. With game scientists we have designed an online math game (Brain Points) that rewards YET, for their effort, strategy and progress. The usual math games rewards you for getting answers right, right now. But this game rewards process, and we got more effort, more strategies, more engagement, over long periods of time and more perseverance when they hit really, really hard problems.

The words “yet” or “not yet” give kids greater confidence and persistence. And we can actually change students’ mindsets. In one study we taught them that every time they push out of their comfort zone to learn something new and difficult, the neurons in their brain can form new, stronger connections, and over time, they can get smarter. This mindset is reflected in good grades as well.

When educators create growth mindset classrooms steeped in yet, equality happens. Because the meaning of effort and difficulty are transformed. Before, effort and difficulty makes them feel dumb, makes them feel like giving up. Now, they understand that with effort and difficulty is when their neurons are making new and stronger connections. That’s when they are getting smarter.

Once we know that abilities are capable of such growth it becomes a basic human right for children, all children, to live in places that create that growth, to live in places filled with YET.

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El poder del creer que puedes mejorar

Tomé esta idea de una escuela donde los niños que no aprueban un curso obtienen la calificación "todavía no". Creo que esto es fantástico, porque si obtienes una calificación reprobatoria piensas "No soy nada", "No estoy en ninguna parte". Pero si obtienes la calificación "Todavía no", entiendes que estás en una curva de aprendizaje. Implica un camino hacia el futuro.

Realicé un estudio para ver cómo los niños afrontaban un desafío, una dificultad, así que les di a niños de 10 años unos problemas que eran un poco difíciles para ellos. Algunos de ellos reaccionaron de una manera sorprendentemente positiva. Dijeron cosas como "Me encanta el desafío" o "Ya esperaba que esto fuera informativo". Entendieron que sus habilidades podían desarrollarse. Tenían lo que llamo una "mentalidad de crecimiento". Pero otros estudiantes sintieron que era algo trágico, catastrófico. Desde su perspectiva de mentalidad más fija, su inteligencia había estado a juicio y fallaron. En lugar de deleitarse con el poder del TODAVÍA, estaban atrapados en la tiranía del AHORA. Entonces, ¿qué hacen después? Hacen trampa en los exámenes o miran a quien les fue peor que ellos para sentirse mejor con ellos mismos. Muchos otros estudios, al igual que este, confirman que estos niños huyen de la dificultad. No se involucran con errores. Por el contrario, los estudiantes con la mentalidad de crecimiento, con la idea de que las habilidades se pueden desarrollar, se comprometen profundamente, su cerebro está en llamas con TODAVÍA. Ellos procesan el error. Aprenden de eso y lo corrigen.

¿Cómo estamos criando a nuestros hijos? ¿Con una filosofía de AHORA en lugar de TODAVÍA? ¿Estamos criando niños que están obsesionados con obtener As? ¿Niños que no saben cómo soñar grandes sueños? ¿Su objetivo más importante es obtener su próxima A o el próximo puntaje de la prueba? ¿Y cargan con esta necesidad de validación constante durante todas sus vidas?

Construyamos el “puente” hacia la filosofía del TODAVÍA:

1. Elogiando sabiamente, no elogiando la inteligencia o el talento (lo hemos hecho y hemos demostrado que eso no funciona). Elogie el proceso en el que los niños participan, su esfuerzo, sus estrategias, su enfoque, su perseverancia, su mejora. Este "proceso de alabanza" crea niños que son fuertes y resistentes.

2. Recompensando el TODAVÍA. Junto con desarrolladores de juegos, diseñamos un juego de matemática en línea (Brain Points) que recompensa el TODAVIA, por su esfuerzo, estrategia y progreso. Los juegos de matemáticas habituales te recompensan por obtener respuestas correctas, lo más rápido posible. Al recompensar el proceso, este juego estimula un mayor esfuerzo, más estrategias, más compromiso, durante largos períodos de tiempo y más perseverancia cuando se enfrentan problemas  muy difíciles.

Las palabras "todavía" o "todavía no" dan a los niños mayor confianza y persistencia. Y realmente podemos cambiar la mentalidad de los estudiantes. En otro estudio, les enseñamos que cada vez que salen de su zona de confort para aprender algo nuevo y difícil, las neuronas en su cerebro pueden formar conexiones nuevas y más fuertes, y con el tiempo, pueden volverse más inteligentes. Y esta mentalidad reflejo buenas calificaciones también.

Cuando los educadores incentivan aulas con mentalidad de crecimiento, llenas de TODAVIAS, fomentan la igualdad. Porque el significado del esfuerzo y la dificultad se transforman. Antes, el esfuerzo y la dificultad los hace sentir tontos, los hace sentir vencidos. Ahora, entienden que con esfuerzo y dificultad es cuando sus neuronas están haciendo conexiones nuevas y más fuertes. Ahí es cuando se vuelven más inteligentes.

Una vez que sabemos que las habilidades son capaces de tal crecimiento, se convierte en un derecho humano básico para los niños, todos los niños, vivir en lugares que fomenten ese crecimiento, vivir en lugares llenos de TODAVÍA.

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Fostering Flow in the Classroom

It’s every teacher’s dream to have students who engage deeply with their lessons, want to learn for learning’s sake, and perform at the top of their potential.

In other words, teachers want their kids to find “flow,” that feeling of complete immersion in an activity, where we’re so engaged that our worries, sense of time, and self-consciousness seem to disappear.

Since psychologist Mihalyi Csikszentmihalyi (who first coined the term) started studying flow, it has been linked to feelings of happiness and euphoria, and to peak performance among workers, scientists, athletes, musicians, and many others.

Flow is valuable in school classrooms as well. Research by Csikszentmihalyi and others has found that flow deepens learning and encourages long-term interest in a subject. 

Here are some research-based tips for injecting more flow into education.

1. Challenge kids—but not too much. One of the central conditions for flow is that an activity be challenging at a level just above one’s current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s important to find the sweet spot, where the activity is difficult enough to challenge students without overwhelming them. Students may require a lesson to be scaffolded—breaking it down into manageable pieces—in order to find the right balance.

2. Make assignments feel relevant to students’ lives. When students understand the relevance of a classroom activity, they are more likely to engage in it. Whenever possible, it can help for teachers to point out how an activity connects to students’ own lives, or encourage students to discover the relevance for themselves.

3. Encourage choice. When students are given an opportunity to choose their own activities and work with autonomy, they will engage more with the task. Students who sense more teacher support for autonomy feel more competent and less anxious, report more interest and enjoyment in their work, and produce higher-quality work in their class than students who don’t believe they had as much autonomy.

4. Set clear goals (and give feedback along the way). Clear goals provide structure and direction, especially when students help define their goals. And as students progress toward these goals it’s also important for them to receive ongoing feedback along the way. This doesn’t necessarily mean that teachers must interrupt a students’ process, but it does mean that students must be aware of how (or whether) their efforts are moving toward the goal. By receiving this kind of feedback, students can adjust their efforts in a way that helps them stay in flow.

5. Build positive relationships. Positive peer and teacher-student relationships increase flow. It can sometimes take more time to build these relationships, but some subtle strategies can go a long way, such as by communicating respectfully toward students and making clear that their input is valued, let students complete their thoughts and then use your body language (eye contact, leaning toward them) to show you’ve heard their views.

6. Foster deep concentration. A bedrock of flow is feeling completely absorbed by an activity, and that often requires a state of deep concentration. This may be hard to facilitate in a classroom, particularly in middle or high school, where periods are relatively short. But if it’s possible to allow, students will reap real rewards from working without interruption. 

7. Offer hands-on exercises. Hands-on activities often get kids more engaged in their learning than more passive activities. Making things, solving problems, and creating artwork tend to induce more flow than lectures or videos, as long as the materials students need to complete the assignment are readily available.

8. Make ‘em laugh. Humor is a great way to engage kids in any setting, especially the classroom. It helps encourage flow not just by getting kids’ attention and keeping them engaged but by modeling enthusiasm for a subject. A teacher doesn’t have to be an actor or comedian to engage kids, but it helps to speak their language. 

https://greatergood.berkeley.edu/article/item/eight_tips_for_fostering_flow_in_the_classroom#gsc.tab=0

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Fomentar el “estado de flujo” o FLOW en el aula

Es el sueño de todos los profesores tener estudiantes que se involucren profundamente con sus lecciones, que quieran aprender por el aprendizaje en si y desempeñarse al máximo de su potencial.

En otras palabras, los maestros quieren que sus alumnos estén en FLOW, esa sensación de inmersión total en una actividad, en la que estamos tan comprometidos que nuestras preocupaciones, sentido del tiempo y autoconciencia parecen desaparecer.

Desde que el psicólogo Mihalyi Csikszentmihalyi (quien primero acuñó el término) comenzó a estudiar el FLOW, éste se ha relacionado con sentimientos de felicidad y euforia, y con un rendimiento máximo entre trabajadores, científicos, atletas, músicos y muchos otros.

El flujo también es valioso en las aulas de la escuela. La investigación de Csikszentmihalyi y otros descubrió que el FLOW profundiza el aprendizaje y fomenta el interés a largo plazo en un tema.

Aquí hay algunos consejos basados ​​en la investigación para inyectar más flujo en la educación.

1. Desafía a los niños, pero no demasiado. Una de las condiciones centrales para el flujo es que una actividad sea desafiante en un nivel justo por encima de las capacidades actuales. Si un desafío es demasiado difícil, los estudiantes se pondrán ansiosos y se darán por vencidos; si es demasiado fácil, se aburrirán. Es importante encontrar el punto óptimo, donde la actividad es lo suficientemente difícil como para desafiar a los estudiantes sin abrumarlos. Capaz que tengan que dividir la lección en partes manejables.

2. Haga que las tareas sean relevantes para los estudiantes. Cuando los estudiantes entienden la relevancia de una actividad en el aula, es más probable que participen en ella. Los maestros pueden señalar cómo una actividad se conecta con las propias vidas de los estudiantes, o alentar a los estudiantes a descubrir la relevancia para ellos mismos.

3. Fomentar la elección. Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de elegir sus propias actividades y trabajar con autonomía, se comprometen más con la tarea. Los estudiantes que perciben más apoyo de los maestros para la autonomía se sienten más competentes y menos ansiosos, informan más interés y disfrute en su trabajo y producen trabajo de mayor calidad en su clase que los estudiantes que no creen tener tanta autonomía.

4. Establezca metas claras (y brinde retroalimentación a lo largo del camino). Las metas claras proporcionan estructura y dirección, especialmente cuando los estudiantes participan en definir sus metas. Y a medida que los estudiantes progresan hacia estos objetivos también es importante que reciban retroalimentación constante a lo largo del camino. Esto no necesariamente significa que los maestros deben interrumpir el proceso de los estudiantes, pero sí significa que los estudiantes deben estar conscientes de cómo (o si) sus esfuerzos se están moviendo hacia la meta. Al recibir este tipo de comentarios, los estudiantes pueden ajustar sus esfuerzos de una manera que les ayude a mantenerse en flujo.

5. Construir relaciones positivas. Las relaciones positivas entre compañeros y profesor-alumno aumentan el flujo. A veces puede llevar más tiempo construir estas relaciones, pero algunas estrategias sutiles pueden ser de gran ayuda, como comunicarse respetuosamente con los estudiantes y dejar claro que se valora su aporte, dejar que los alumnos completen de decir sus ideas y luego usar el lenguaje corporal para mostrarles que escuchamos sus puntos de vista.

6. Fomentar la concentración profunda. El estado de FLOW se siente cuando uno está completamente absorbido por una actividad, y eso a menudo requiere un estado de concentración profunda. Esto puede ser difícil de conseguir porque las clases de ahora son relativamente cortas. Pero si es posible permitirlo, los estudiantes obtendrán recompensas reales por trabajar sin interrupción.

7. Ofrezca ejercicios prácticos. Las actividades prácticas a menudo hacen que los niños se involucren más en su aprendizaje que las actividades pasivas. Hacer cosas, resolver problemas y crear obras de arte tienden a inducir más flujo que las clases o videos (siempre y cuando los materiales que los estudiantes necesiten para completar la tarea estén disponibles).

8. Hazlos reír. El humor es una excelente manera de involucrar a los niños en cualquier entorno. Ayuda a fomentar el flujo no solo al atraer la atención de los niños y mantenerlos comprometidos, sino también al modelar el entusiasmo por un tema. Un maestro no tiene que ser un actor o comediante para involucrar a los niños, pero ayuda el hablar su idioma.

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Assessing multiple intelligences and learning to be in flow

Concept of PERSONAL MASTERY.

They use another way to assess students and educate them with the theory of multiple intelligences. This theory says that there are many areas of intelligence, and you can be very capable in one area of intelligence and very weak in one or two of the others. In this school they treat all these areas of intelligence as equally as important, and designed a school that honors that starting principle.

After determining that every child should develop their multiple intelligences they defined a method to assess them with the symbol system that appears in the following image (participation△ , □ , O, X   and   progress N, S, R) and evaluating the 8 areas of intelligence proposed by Howard Gardner.

There is a dedicated space where students go each day to practice going with the flow. Flow is being totally involved in an activity, whatever the activity is. If we can get them just to focus on one activity and give themselves a chance to be totally involved in that activity it would help them learn to get in a state of flow.

Teach the children the things they are strongest at.

Projects are an important part of the curriculum. Students are expected to present 2 major projects each year, which are captured in videotape beginning in kindergarten.They get used to making presentations and they don’t get stage fright in the future.

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Cómo evaluar las inteligencias múltiples y aprender a estar en flujo

Concepto de MAESTRÍA PERSONAL.

Aplican una forma de evaluar a los estudiantes y educarlos basados en la teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría dice que hay muchas áreas de inteligencia, y uno puede ser muy capaz en un área de inteligencia y no tan capaz en una o dos de los otras áreas. En esta escuela tratan todas estas áreas de la inteligencia como igualmente importantes, y diseñaron la escuela basada en ese principio.

Después de determinar que cada niño debería desarrollar sus inteligencias múltiples, definieron un método para evaluarlos con el sistema de símbolos que se describe a continuación y evaluando las 8 áreas de inteligencia propuestas por Howard Gardner.

Símbolos para evaluar participacion: △ Motivado intrínsecamente: el estudiante muestra diversión en la actividad por su propio bien, independientemente del apoyo o castigo externo. □ Motivado extrínsecamente: el alumno responde solo a las actividades iniciadas por el docente y / o sistema de recompensa. O Pasivo: poco o ningún esfuerzo para participar. X Perturbador: interfiere con que otros puedan participar.

Símbolos para evaluar Progreso: determinado por cuatro factores: Los trabajos de clase documentados, los Descriptores clave del desarrollo del rendimiento escolar, la edad cronológica del alumno y el juicio del profesor. Progreso lento - Necesita ayuda (N). Mejora continuamente (S). Progreso rápido (R).

Hay un espacio dedicado donde los estudiantes van todos los días a practicar estar en flow. Estar en flow es estar completamente inmerso en una actividad, cualquiera sea la actividad. Si podemos lograr que se concentren en una sola actividad y se den la oportunidad de estar totalmente compenetrados en esa actividad, los ayudamos a aprender a estar en flow.

Enseñe a los niños las cosas en las que son más fuertes.

Los proyectos son una parte importante del plan de estudios. Se espera que los estudiantes presenten 2 proyectos principales cada año, que se graban en videos, comenzando en el jardín de infantes. Se acostumbran a hacer presentaciones y no tienen miedo escénico en el futuro.

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Games for Change empowers game creators and social innovators to drive real-world change using games and technology that help people to learn, improve their communities, and contribute to make the world a better place. We convene stakeholders through our annual G4C FESTIVAL and foster the exchange of ideas and resources through workshops and consulting projects. We inspire youth to explore civic issues and learn 21st-century and STEM skills through our STUDENT CHALLENGE and train educators to run game design classes on impact games. We incubate projects through our game design challenges and executive production expertise in coalition building. We act as an amplifier by curating games for change to the public through our games arcades and awards.

2017 STUDENT CHALLENGE: Students created nearly 400 digital games about three topics: Climate Change (with NOAA), Future Communities (with Current by GE), and Local Stories & Immigrant Voices (with National Endowment for the Humanities). The winning games share the hardships of immigration to the United States, teach strategies for building a greener city to combat climate change, explore the future of transportation infrastructure, and much more.

Games For Change curates digital and non-digital games that engage contemporary social issues in a meaningful way. The list in the link contains over 175 games from the Games for Change Community.  Some games are free to play and others have fees that can be paid on external sites.

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Games for Change (”Juegos para el cambio”) permite a los creadores de juegos y los innovadores sociales impulsar el cambio positivo en el mundo utilizando juegos y tecnología que ayudan a las personas a aprender, mejorar sus comunidades y contribuir a hacer del mundo un lugar mejor. Reunimos a las partes interesadas a través de nuestro Festival anual G4C y fomentamos el intercambio de ideas y recursos a través de talleres y proyectos de consultoría. Inspiramos a los jóvenes a explorar cuestiones cívicas y aprenden habilidades del siglo 21 y STEM a través de nuestro DESAFÍO PARA ESTUDIANTES y capacitamos a educadores para dirigir clases de diseño de juegos en juegos de impacto. Incubamos proyectos a través de nuestros desafíos de diseño de juegos y experiencia de producción ejecutiva en la construcción de coaliciones. Actuamos como amplificadores al seleccionar juegos para divulgarlos al público a través de nuestras salas de juegos y premios.

En el DESAFÍO ESTUDIANTIL 2017, los estudiantes crearon casi 400 juegos digitales sobre tres temas: Cambio climático, Comunidades futuras  e historias locales y voces de inmigrantes. Los juegos ganadores comparten las dificultades de la inmigración a los Estados Unidos, enseñan estrategias para construir una ciudad más ecológica para combatir el cambio climático, exploran el futuro de la infraestructura de transporte y mucho más.

Games For Change selecciona los juegos digitales y no digitales que abordan los problemas sociales contemporáneos de una manera significativa. La lista en el link de arriba contiene más de 175 juegos de la comunidad Games for Change. Algunos juegos son gratuitos y otros tienen tarifas que se pueden pagar en sitios externos.

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And videogames for education.

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En esta página pueden encontrar estrategias para enseñar, herramientas digitales y sugerencias de videojuegos educativos.