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Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

Lerner plantea que sobre las prácticas de leer y escribir en la escuela existen tres aspectos: lo real, lo posible y lo necesario. Vamos a partir describiendo qué es lo que ella entiende como lo necesario en la práctica de la lectura y la escritura, para después seguir con lo real y lo posible a realizar.

Para la autora, lo necesario es “hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver” (2001, p. 26). Esto lo señala porque hay un desafío de incorporar a los y las estudiantes en la cultura de lo escrito, que exista una comunidad de lectores y escritores. Pero para ello, es necesario “reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura” (2001, p. 26).

Estas citas del texto y lo que plantean me parecen esencial para pensar nuestras propias planificaciones y ver qué tan efectivas son. Es necesario que exista ese cambio de paradigma en el cual se solía enseñar la lectura y la escritura sin una situación comunicativa real, donde las actividades solo quedaban en el contexto de la clase. Se enseñaban los distintos “géneros literarios” pero desde un contexto muy escolar, no como géneros que se pueden implementar o escribir en la vida cotidiana de los estudiantes. En el texto también se recalca esa idea de que es necesario hacer que la escuela sea un espacio en donde la lectura y la escritura sean prácticas vitales. La idea de prácticas vitales me hace mucho sentido, ya que debemos transmitirles esa idea a los y las estudiantes, hacerlos pensar, por ejemplo, que escribir para expresar nuestra opinión es algo super cotidiano y que no necesariamente es algo que ocurre solo en la sala de clases. Hay que dejar en claro que la lectura y la escritura son prácticas sociales y que es necesario lograr que los estudiantes se apropien de esas prácticas para que sean ciudadanos de la cultura escrita (Lerner, 2001).

Después de haber explicado qué es lo necesario para realizar en torno a la enseñanza de la lectura y escritura, la autora nos comenta lo que es real. Ella lo explicita como que “lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela” (Lerner, 2001, p. 27). No lo dice de manera pesimista, sino que más bien nos lo señala para que nos demos cuenta de que hay que, ante todo, analizar las dificultades que este proyecto de hacer del objeto de enseñanza una práctica social vital contiene. También entrega varias razones de porqué es difícil realizar lo postulado como lo necesario y hay 2 de esas explicaciones que me hacen más sentido.

La primera es la idea que ella señala de que existen ciertas tensiones entre los propósitos escolares y los propósitos extraescolares de la lectura y escritura. Esta tensión se explica en que los colegios buscan comunicar saberes culturales que sean enseñados y aprendidos, pero que no resultan naturales fuera de ellos. De esto se desprende una paradoja bien triste, la cual indica que si en los colegios se enseña a leer y a escribir solo con la idea de que los estudiantes aprendan a hacerlo, no van a aprender a leer y escribir para satisfacer otras necesidades de sus vidas cotidianas. Esto me parece un hecho muy real hoy en las aulas, pero que al parecer se está intentando modificar, sobre todo enfatizando en que la lectura y la escritura son prácticas sociales ancladas en situaciones comunicativas reales.

EL otro motivo de porqué es difícil llevar a la práctica lo necesario es que existe una tensión entre la necesidad de enseñar y de controlar el aprendizaje. Los colegios necesitan controlar el aprendizaje mediante evaluaciones, se les exige a los y las docentes. Las evaluaciones generan que solo se lea con foco en la evaluación y sobre todo fijándose en los aspectos más accesibles a evaluar, como lo es típicamente la ortografía. En otros textos también hemos leído que enfocarse netamente en aspectos de bajo nivel cognitivo como la ortografía no genera un aprendizaje real en los y las estudiantes. Por lo tanto, controlar el aprendizaje mediante evaluaciones constantes no permite que se desarrolle totalmente, menos si se focaliza en aspectos no tan prioritarios. La autora nos señala que “si se pone en primer plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo” (Lerner, 2001, p. 31), lo cual me parece un poco extremo, pero tiene sentido. Los estudiantes están muy preocupados de cumplir con los aspectos que van a ser evaluados y no en aprender realmente, pero esto se podría resolver utilizando más evaluaciones formativas para asegurar el aprendizaje.

Después de exponer sobre lo necesario que es recontextualizar el objeto de enseñanza y de recalcar lo real de lo difícil que es, la autora nos entrega una solución posible para mantener el sentido que la lectura y escritura tienen fuera de la escuela y que no se desvirtúen al ser enseñadas. Básicamente, lo posible es crear condiciones didácticas que se puedan practicar en las escuelas, pero que estén más cercanas a la versión social de estas prácticas letradas. Esto me parece esencial y esperanzador, ya que es necesario hacer que estas prácticas tengan un sentido real para los y las estudiantes, que se den cuenta de que escritura y lectura van a existir siempre en sus vidas y que forman parte de esa cultura letrada.

Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

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Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.

Este texto realiza una distinción clave en torno a dos procesos de composición escrita que se ven caracterizadas en escritores maduros e inmaduros. Esta información resulta clave al momento de pensar en cómo mejorar la escritura de nuestros estudiantes, ya que nos muestra las características de cada tipo de escritor y el procesamiento psicológico que ocurre en ellos al realizar una composición escrita. Conocer a fondo cómo escriben los estudiantes nos permite adoptar medidas puntuales para ayudarlos a mejorar.

Estos dos procesos de composición que postulan Scardamalia y Bereiter corresponden a “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. Es importante mencionar que no son un continuum, es decir, que no es que el proceso de “transformar el conocimiento” sea una continuación de “decir el conocimiento”, más bien es una estructura nueva que incluye a ese otro modelo más primitivo como elemento.

El modelo de “decir el conocimiento” intenta explicar los procesos de composición de los escritores inmaduros, mientras que el modelo de “transformar el conocimiento” busca explicar cómo escriben los escritores maduros. Ambos modelos buscan reflejar la forma en que los escritores introducen el conocimiento en su escritura y en lo que le sucede a ese conocimiento en el proceso de la composición.

Específicamente en el modelo de “decir el conocimiento”, lo que hace el escritor es construir una representación de lo que se le pide que escribir, luego localizar los identificadores del tópico y del género a crear, los cuales sirven como pistas para buscar en la memoria temas y poner en marcha los conceptos asociados, todo mediante una activación propagadora. La imagen que nos puede ayudar a entender este tipo de modelo es un estudiante que tiene que escribir sobre un tema y comienza a hacerlo plasmando todo lo que se le viene en la mente en su cuaderno. Dice, tal cual está en sus representaciones mentales, todo el conocimiento que posee sobre un determinado tema, sin reflexionar sobre aspectos retóricos o de forma. Se continúa escribiendo sin pensar mucho hasta que se agoten las ideas. Básicamente, pensar y decir.

En cambio, el modelo de “transformar el conocimiento” realiza un proceso de resolución de problemas que posee dos clases diferentes de espacios problema: de contenido y retórico. La transformación del conocimiento se produce dentro del espacio problema del contenido, pero para que eso suceda deben interactuar ambos espacios. Como mencionan los autores: “La interacción dialéctica entre los dos espacio-problema podría producir cambios en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor” (1992, p. 48). Esto quiere decir que la información que se recupera de la memoria no se debe adaptar solo a las necesidades del tópico y del tema, sino que debe adaptarse también a lo retórico. Esto es una gran distinción entre los dos modelos de composición escrita.

Desde una perspectiva psicológica, los escritores inmaduros realizan una generación directa (pensar-decir), donde las ideas más importantes son las primeras que aparecen en la mente y de ahí se produce el proceso de activación propagadora. En cambio, los escritores maduros realizan un proceso mucho más recursivo y lleno de problemas que incluso les permite cambiar sus pensamientos y su conocimiento. Me gustó mucho una cita que toman de C. Day Lewis que dice que “no escribimos para ser entendidos, escribimos para entender” (p. 50). Esto representa perfectamente lo que sucede con la mente de los escritores maduros o del modelo de transformar el conocimiento.

En otra parte los autores nos entregan características de la composición de ambos tipos de escritores, lo cual me ha servido bastante para darme cuenta de en qué nivel están mis estudiantes en cuanto a su escritura y para pensar en qué actividades puntuales puedo realizar para encaminarlos hacia el modelo de transformar el conocimiento.

Dentro de estas características está el tiempo que se toman antes de comenzar a escribir: los escritores inmaduros no establecen objetivos ni planifican su escritura, por lo tanto el tiempo existente antes de escribir es muy corto, empiezan a escribir a penas recuperan una primera idea. En cambio, los escritores maduros si planifican su escritura y cuanto más tiempo tienen, más tiempo se toman antes de comenzar a escribir.

Sobre la confección de borradores, en los escritores inmaduros probablemente se encuentren las mismas notas en el borrador que en el texto escrito, no les hacen cambios, más bien las plasman tal cual. En cambio, en las notas borradores de escritores maduros hay muchas ideas que luego no son incluidas en el texto, se evalúan y discriminan las ideas más o menos importantes.

En cuanto a la revisión del texto, los escritores inmaduros no le realizan muchas intervenciones a sus escritos después de haberlos escritos, en cambio los escritores maduros sí realizan cambios después de revisarlos.

En general, este texto ha sido de gran utilidad para pensar en cómo llevan a cabo los procesos de escritura los estudiantes. Lo que más destaco, es que los escritores que se ubican en el modelo de “decir el conocimiento” no tienen un proceso de planificación de la escritura, ni de revisión o de edición y que sus escritos reflejan tal cual sus ideas representadas en su mente. Básicamente, piensan en el tema que deben escribir y se les van activando ideas secuenciales que escriben en la hoja sin detenerse a pensar en otros aspectos. Tampoco la forma retórica es considerada en su escritura, por lo que no adecuan sus escritos en función del propósito para el cual deben escribir. Todos estos aspectos los observo día a día en mi práctica, donde no se trabaja la escritura con etapas de planificación, escritura, edición, revisión y corrección. Valoro haber aprendido sobre estos modelos de composición para tomar medidas sobre las acciones de mis estudiantes, para poder conducirlos hacia un modelo de transformar el conocimiento, donde la escritura les sirva para aprender un poco más.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.

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5 principios para una retroalimentación efectiva de la escritura.

Este texto me parece que es una guía muy clara y precisa sobre cómo debiésemos retroalimentar los trabajos de escritura de los y las estudiantes. Sirve totalmente para desligarse de la visión de que solamente se retroalimenta una vez finalizado el trabajo y para dar cuenta de errores que muchas personas cometemos a la hora de revisar trabajos de escritura, siempre corrigiendo más que retroalimentando. Además, deja muy en claro que la retroalimentación es una herramienta sumamente útil para enseñar a escribir, no solo para evaluar un resultado.

La cita que más rescato de este texto es la que dice: “La retroalimentación es importante pues ofrece a los estudiantes información acerca de cómo lo están haciendo, lo que les permite comprender su desempeño y activar estrategias para mejorar” (Ávila et. al, 2020, p. 3). Destaca la importancia que tiene la retroalimentación en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, así como también que esta no puede realizarse solo al final de una tarea, no tendría sentido, más bien debe hacerse en momentos de proceso y de manera formativa, solo así los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar su desempeño.

Las autoras nos recuerdan que la escritura no es un producto, sino que más bien es un proceso no lineal que incluye una planificación una textualización y una revisión. Esta revisión de la escritura es un proceso que los estudiantes no suelen realizar, ya que es una actividad compleja. Para ello, las autoras proponen que una forma de enseñar a revisar es mediante la retroalimentación escrita (2020). La importancia de esta retroalimentación es que con ella los estudiantes además de saber su desempeño en la tarea, aprenden cómo revisar sus propios textos, lo cual desarrolla la metacognición sobre su aprendizaje en la escritura.

Se proponen 5 principios para hacer de la retroalimentación un momento efectivo y que no caiga en prácticas como la mera corrección de aspectos gramaticales o de bajo nivel, el foco solo en lo negativo, su realización solo al finalizar la tarea, etc. Estos 5 principios tienen relación con la variedad de focos, la variedad de modos, la promoción del aprendizaje, la entrega oportuna y el equilibrio en los juicios. Veamos cada uno de estos principios para la retroalimentación efectiva.

La variedad de focos hace referencia a que en la retroalimentación se abarquen distintos aspectos a revisar y/o comentar. Estos aspectos pueden ser acerca del contenido de la tarea de escritura, sobre su estructura, la creatividad, la coherencia de lo escrito, la construcción de oraciones y también la ortografía. Este último aspecto es usualmente el único y más comentado en las retroalimentaciones, lo cual es un aspecto de bajo nivel cognitivo, por lo que no es muy beneficioso enfocarse en retroalimentar solo ese rubro. Además, si uno no ha enseñado explícitamente ortografía, no debería evaluarse ni enfocarse en retroalimentar eso. Lo ideal es retroalimentar los aspectos de mayor nivel cognitivo para que los y las estudiantes logren mejorar esos elementos (2020), como por ejemplo, la estructura o el cumplimiento de los elementos relativos al género escrito.

La variedad de modos refiere a la forma en que se entrega la información en la retroalimentación. Básicamente, en este texto se explica que esa forma de entregar la retroalimentación debe ser variada, no solamente tachar y corregir palabras (lo cual es muy común), sino alternando quizás escribiendo indicaciones precisas, entregando sugerencias de cambio, haciendo preguntas que inviten al estudiante a reflexionar, etc.

La promoción del aprendizaje tiene relación con que la retroalimentación tiene que servir para el aprendizaje de los estudiantes, no solo para que los y las docentes sepan cómo van las tareas de escritura. Para que esta retroalimentación sirva para el aprendizaje de los y las estudiantes debe ser clara, explicitando los logros y problemas de la tarea; debe ser concreta, explicando claramente los aspectos a mejorar; se deben utilizar palabras técnicas para fomentar el metalenguaje; y se debe explicar claramente cómo mejorar los aspectos menos logrados, entregando modos de mejorar claros y concisos.

La entrega oportuna hace referencia al momento del proceso de escritura en que se entregan los comentarios y sugerencias de la retroalimentación. Es importante que existan instancias formativas de proceso en las que se entregue retroalimentación, para que así los y las estudiantes tengan la oportunidad de mejorar sus escritos y aprender en esa revisión. Además, las autoras nos señalan que esos comentarios deben entregarse lo más pronto posible, ya que así pueden mejorar las tareas sin olvidar los propósitos que tenían al comenzar a escribir. Esta idea nos hace reflexionar sobre lo ineficiente que es retroalimentar solo las versiones finales de una tarea, en la cual los y las estudiantes ya no tienen la oportunidad de mejorar sus textos ni aprender en ese proceso.

Por último, el principio de equilibrio en los juicios señala que no se deben incluir solo comentarios negativos, sino que también se deben hacer acotaciones positivas sobre el trabajo y desempeño de los y las estudiantes. Esto también es algo que sucede mucho en las aulas, donde solo se hace un foco en lo que hay que mejorar, pero no en los elementos que sí se realizaron correctamente. Esto claramente ayuda en la autoestima de los y las estudiantes.

Me parece que teniendo en cuenta estos 5 principios para retroalimentar la escritura podemos ayudar a los y las estudiantes a aprender mucho más sobre la escritura, a mejorar su trabajos y a desarrollar en ellos y ellas la metacognición sobre cómo están llevando a cabo sus tareas. Siento importante que aprendamos a entregar buenas retroalimentaciones que ayuden a los y las estudiantes a aprender más y para eso evidentemente resulta primordial que implementemos más instancias formativas o de proceso para poder retroalimentar a medio camino y no solo al finalizar una tarea. Retroalimentar al final solo nos sirve a los docentes para calificar una tarea y no ayuda en nada al estudiante para que aprenda ni para que tenga la oportunidad de mejorar su desempeño.

Ávila, N., Figueroa, J. & Espinosa, M.J. (2020) 5 principios para una retroalimentación efectiva de la escritura. Prácticas para justicia educacional n° 6.

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Mensajes orales (Morera & Vilardel)

El texto de Morera y Vilardel resulta un ejemplo ilustrativo sobre cómo implementar una secuencia didáctica de oralidad en las salas de clases. Aunque esta secuencia estaba destinada a un curso del idioma catalán, de todas formas se pueden rescatar aspectos importantes, ya que se orientaba a trabajar con la oralidad. Antes de exponernos la secuencia, se realiza una reflexión inicial muy importante, donde se recalca que la enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en diversos registros es un objetivo fundamental en las escuelas, pero que es difícil llevar a cabo actividades que propicien este eje. A pesar de que este es un texto escrito a partir de intervenciones en España, en Chile también sucede que el eje de oralidad es uno de los menos trabajados para la asignatura de Lenguaje y coincidimos con las autoras en que es complicado pensar en cómo hay que trabajar la oralidad.

A partir de esta dificultad es que Morera y Vilardel proponen su secuencia didáctica. Esta consiste en que los estudiantes deben realizar 3 tipos de mensajes orales para un canal televisivo: una noticia, un spot publicitario y una presentación personal para un casting. La idea que más destaco y que probablemente sea beneficiosa para mis futuras prácticas pedagógicas, es que concibieron la secuencia didáctica como un proyecto, lo cual “permite dar sentido a la comunicación y unificar una serie de actividades didácticas hacia una finalidad objetiva” (Morera y Vilardel, 2005, p. 120). Esto me parece sumamente inteligente y útil para hacer que los estudiantes se entusiasmen por las actividades de oralidad, además de entregarle un sentido mucho más amplio que hacer las actividades de forma aislada.

Otro aspecto que rescato de la secuencia presentada es que, antes de partir con la propuesta del proyecto, se le preguntó a los mismos estudiantes cuáles eran sus preferencias acerca de algunos géneros televisivos. Esto ayudó a generar una mayor motivación por parte del alumnado para realizar la actividad, ya que si se hubiesen trabajado géneros que no eran de su interés, probablemente el entusiasmo habría sido menor. Tal decisión de las docentes me parece muy inteligente y estratégica, la cual probablemente implemente en mis futuras prácticas pedagógicas. Es importante conocer los gustos de nuestros estudiantes al momento de proponerles actividades, lecturas, tareas e incluso formas de evaluar. De esta forma, diversificamos nuestras prácticas y aumentamos la motivación de los estudiantes, sobre todo en áreas que no resultan tan agradables por lo jóvenes, como lo es el trabajo de la lengua oral.

Luego, las autoras nos indican los 3 niveles de producción de textos orales que van a ser trabajados: redacción de una noticia y lectura en voz alta, reproducción de un texto escrito previamente memorizado e improvisación. Para cada uno de estos niveles se explicitaron los pasos a seguir, ya sea previos, de proceso o al finalizar la actividad. Lo que rescato de estos niveles propuestos es que cumplen con una progresión de habilidades muy clara. Se parte con la lectura de la noticia, donde tienen que básicamente producir un texto escrito que debe ser leído, con lo cual lo importante a evaluar son aspectos como la forma y la dicción al leer. Luego, se complejiza un poco más la actividad, ya que en el spot deben preocuparse de aspectos más persuasivos e incluso ya no pueden leer sino que tienen que memorizar la información. Por último, en el casting se busca evaluar la capacidad de improvisación oral que tienen los alumnos, por lo tanto, ahí no hay ningún momento de preparación previa ni información que deban saber con anticipación. Es una actividad sorpresa, de mayor nivel cognitivo y por eso mismo se realiza después de haber pasado por las otras 2 actividades.

Esta progresión la considero esencial al momento de pensar y construir nuestras secuencias didácticas, ya que es importante para ir avanzando en los aprendizajes de los alumnos. Para eso también debemos conocer en qué nivel inicial de conocimientos están y desde ahí partir creando y generando las actividades a desarrollar. Probablemente, si la primera actividad hubiese sido la del casting improvisado, los alumnos se hubiesen sentido mucho más inseguros, pero como tuvieron la oportunidad de trabajar con la lengua oral en dos actividades anteriores, con tiempos adecuados y con planificaciones y pasos a seguir bien delimitados, no fue una última actividad tan abrumadora. En este sentido, el andamiaje resultó sumamente adecuado en esta secuencia, ya que se acompañó a los alumnos en el desarrollo de la lengua oral y en la valoración de la misma.

Valoro la lectura de este texto por la ejemplificación que me entregó sobre cómo implementar una muy buena secuencia didáctica en torno a la oralidad. El haber considerado las preferencias de los géneros que a los estudiantes más les llamaba la atención y el haber hecho de las actividades una progresión muy clara son dos de los aspectos que más rescato y que voy a considerar al momento de planificar. Además, resulta una guía muy clara para planificar secuencias didácticas, donde se explicitaban los saberes procedimentales, actitudinales y conceptuales a desarrollar, los pasos a seguir en cada actividad, las formas de evaluar cada una y la manera de trabajar, ya sea individual o colectivamente.

Morera, M. & Vilardel, C. (2005). Mensajes orales. Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.119-128). Barcelona: Graó.

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La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico (Nussbaum)

El texto de Nussbaum ha sido muy ilustrativo en cuanto a una manera determinada de trabajar la oralidad en las salas de clase: la discusión. Me parece que este es un género que se puede implementar de manera mucho más natural y constante en las aulas, lo que no se podría hacer, por ejemplo, con el debate, ya que requiere más preparación. Leer a Nussbaum me hizo comprender que este tipo de género discursivo oral debiese ser trabajado por los docentes en sus clases para salir del paradigma de que solamente es el profesor quien habla y dirige las conversaciones, para otorgarle más valor al conocimiento que puede surgir a través de las discusiones generadas por los mismos alumnos. Resulta importante el énfasis que se le otorga al papel del diálogo como constructor de nuevos saberes, ya que discutiendo confrontamos ideas y opiniones que permiten aprender nuevos conocimientos y que la información circule.

Nussbaum nos explica ciertas características del género discursivo de la discusión. Señala que es un punto de encuentro social, tanto de experiencias como de conocimientos que pueden propiciar la adquisición de nuevos saberes. Es un espacio en el que se examinan distintos puntos de vista, se confrontan e intercambian ideas diversas. Sin embargo, para que esta discusión sea fructífera se deben cumplir 4 parámetros: complementariedad, cooperación, finalidad y formalidad. La complementariedad hace referencia a que los hablantes deben admitir que, al iniciar una discusión, parten en desigualdad de conocimientos, pero que buscan complementarse adquiriendo nuevos saberes. A su vez, esto supone cierta cooperación entre ellos, aceptando un contrato implícito de comunicación que no terminará en competición, quieren aprender el uno del otro. También se necesita cierto grado de formalidad en cuanto a la forma de otorgar las palabras y en cuanto al tratamiento del tema y a la forma de construir sus enunciados. Por último, este género también tiene una finalidad que claramente va más allá de relacionarse socialmente, más bien su meta es explicitar contenidos y opiniones que se intercambian, se articulan puntos de vista diferentes que no afectan las relaciones.

Después de explicarnos estos aspectos en torno a la discusión, la autora examina una forma prototípica del discurso en el aula denominado “lección” y la compara con la discusión. En la lección se realizan intercambios entre docente y alumno organizados por la estructura IRE, por lo tanto, su finalidad es provocar la participación del estudiante para revisar contenidos ya trabajados o para descubrir qué es lo que sabe antes de iniciar una nuevo tema → a esto lo denomina elicitación. Básicamente, aquí es el docente quien gestiona la palabra y los estudiantes solo tienen un papel complementario, ya que verbalizan una respuesta que formulan a partir de lo que piensan que el profesor quiere escuchar. Me parece esencial esta reflexión, ya que en clases sabemos que la interacción oral que más prima es la que se basa en la lección y la estructura IRE, donde los alumnos solo contestan preguntas pensando en lo que quiere que responda el profesor. La autora nos recalca que “la predeterminación de la respuesta ofrece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento” (2005, p. 23). Lo que más queremos actualmente en nuestras clases es que sean los estudiantes quienes construyan sus saberes, que puedan interactuar entre ellos y desarrollar sus ideas, no que las clases sean monólogos por parte de los docentes donde el alumnado tiene una posición solo complementaria.

Esta distinción entre la lección y la discusión se realiza para demostrar lo positivo de la discusión, ya que a diferencia que la elicitación “la discusión se presenta como una forma de interlocución que persigue la exploración y la elaboración de conocimientos” (Nussbaum, 2005, p. 23). Como en la discusión las intervenciones dialogadas del docente son menores, los alumnos tiene mayor espacio para interactuar dialogadamente. De hecho, al final del texto se nos informa de los beneficios de este enfoque cooperativo y es que, al discutir en situación de grupo, las posibilidades de participación de los estudiantes aumenta y además, como no hay una autoridad evaluadora, los jóvenes toman más riesgos y libertades para verbalizar sus ideas. Sin embargo, hay que tener ciertas precauciones, ya que este género puede ser algo frágil debido a que los estudiantes necesitan que el docente dirija la interacción. Ahí el docente debe proponer la actividad de discusión de manera que el alumno logre salir del marco “qué quiere la profesora de mi” hacia “cuál es mi punto de vista”, que entienda que no se busca una única respuesta correcta, sino que pueda desarrollar sus propias ideas. El docente debe ayudar a que la discusión no derive en conversaciones informales o en conflictos, esa es su principal función dentro de este género oral.

Rescato mucho la idea de que la discusión permite a los estudiantes dialogar entre ellos para explorar y elaborar nuevos conocimientos. En el aula, debemos generar instancias de discusión para que el alumnado tenga la posibilidad de expresarse oralmente para intercambiar puntos de vista entre sus pares, que aprendan de los otros y que entre ellos construyan nuevos saberes. Este texto va en línea con la idea de otorgarle más protagonismo a los estudiantes en las clases, que salgan del paradigma de pensar siempre en contestar lo que quiere el profesor y que tengan la posibilidad constante de expresar sus ideas.

Nussbaum, L. (2005) La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.19-28). Barcelona: Graó.

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La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas (Castellá & Vilà i Santasusana)

En el texto leído se realiza un foco a la lengua oral formal, la cual se trata de trabajar en las aulas, ya que no hay otro espacio más propicio que este para desarrollarla. Esta idea me parece central porque los alumnos en sus vidas cotidianas no suelen tener acceso a prácticas formales, por lo que su conocimiento y desarrollo de estos géneros discursivos deben ser enfatizadas en las clases, más aún la oralidad, ya que no es un eje tan trabajado.

Les autores realizan una exposición sobre la distinción entre los géneros discursivos de la oralidad ya sean primarios o secundarios, o más bien prototípicos e intermedios. Esta distinción es central para dar cuenta de los tipos de géneros orales a los que se ven enfrentados los estudiantes y cuáles son más cotidianos o lejanos en sus vidas. Se entrega un ejemplo en el que se da el caso de que una persona logre dominar de manera excelente la lengua en general, pero que en ciertas esferas de la comunicación se sienta insegura (como lo pueden ser los niveles más formales o académicos). Esto quiere decir que hay personas que se pueden sentir bastante cómodas con los géneros orales prototípicos, como lo serían las conversaciones cotidianas que uno tiene con las personas, pero que tienen mayores dificultades con ciertos géneros orales intermedios. Dentro de estos últimos tenemos varios usos que adoptan algunas de las convenciones de la escritura: ámbito académico, de los medios masivos de comunicación, políticos, empresariales, religiosos, etc. Claramente, estos últimos géneros, intermedios o secundarios, es lo que interesa trabaja en las escuelas, ya que “estas formas de discurso son las que requieren una elaboración más compleja y más alejada de los usos lingüísticos coloquiales que los estudiantes ya suelen dominar” (Castellá y Vilà i Santasusana, 2005, p. 29). Pienso en la diferencia de contextos sociales escolares, donde los estudiantes de barrios más acomodados probablemente tienen una exposición mucho más recurrente al uso de la lengua formal, mientras que en clases menos privilegiadas este uso formal no ocurre en su entorno. Incluso, en mi misma práctica -de un colegio vulnerable- se nos ha hecho hincapié en que debemos trabajar géneros orales formales, ya que los estudiantes no tienen acceso a estos discursos.

Luego, les autores entregan una serie de características generales de la lengua oral formal que pueden servir a futuro para realizar intervenciones con este género. Lo que más se destaca es la similitud que tiene con la escritura, ya que comparten ciertas características, como el tema especializado, la planificación, suele ser monologada, tiene un tono formal, es objetiva e informativa. Esta lengua oral tiene una serie de rasgos que se clasifican en: rasgos contextuales, discursivos y lingüísticos.

Los rasgos contextuales hacen referencia a que la lengua oral formal no se genera de manera espontánea en las personas, sino que más bien se genera a través de una formación académica escrita. Esto recalca la importancia de trabajar esa formalidad en las salas de clases, ya que sin ello sería muy difícil que los estudiantes la desarrollasen. También destaca que la lengua oral en general es efímera producida en tiempo real y que posee interacción visual y emotiva entre hablante y oyente.

Luego, en cuanto a los rasgos discursivos se enfatiza en la formalidad presente en este género secundario y en que la mayoría de ellos son de carácter monologado, incluso los géneros dialogados formales, tipo debate, suelen ser intervenciones que parecen pequeños monólogos. También se menciona que los discursos orales formales combinan la planificación y la espontaneidad, ya que se suele preparar la estructura y el contenido, pero a veces puede variar según la reacción del interlocutor. Otro aspecto es que la lengua oral suele ser más repetitiva que las conversaciones cotidianas ya que posee menos variación de temas, además se busca enfatizar en ideas y dejar clara la información; por lo tanto, el uso de lenguajes no verbales también es importante.

Por último, en los rasgos lingüísticos destacan el uso de la entonación y otros elementos suprasegmentales, como lo son el tono, el volumen y el ritmo al hablar. Estos son elementos que se pueden trabajar en la sala de clases y diferenciar con al lengua cotidiana de conversaciones normales. La lengua oral formal tiene sus propias características en cuanto al tono, volumen y ritmo, ya que se ajustan a una norma estándar formal.

En general, este texto me ha resultado útil e interesante para poder reflexionar sobre la importancia de generar instancias formales en las salas de clases y sobre qué aspectos trabajar al hacerlo. Sería importante hacer notar a los estudiantes la diferencia entre los géneros discursivos orales prototípicos e intermedios, para enfatizar las diferencias de cada uno y la similitud que tienen las lenguas orales formales con la escritura.

Castellá, J. & Vilà i Santasusana, M. (2005). La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas. En C. B. M. Vilà i

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El fomento de la comprensión lectora: “ayudar a comprender” y “enseñar a comprender”

Sánchez Miguel, E. (2010). El fomento de la comprensión lectora: ‘ayudar a comprender’ y ‘enseñar a comprender’. En la lectura en el Aula. Barcelona: Graó. (87-111).

Este capítulo de Sánchez Miguel parte de la base de la gran paradoja que contiene el llegar a ser un buen lector, ya que los estudiantes deben leer para ser competentes, pero sin tener aún todas las competencias que les permitirán leer exitosamente (p. 87). A partir de esta paradoja es que el autor nos señala que los estudiantes necesitan de la ayuda de los docentes, deben leer bajo su supervisión, por lo que en este capítulo se dedica a analizar el tipo de intervención que es necesaria entregar a los alumnos. 

Existen 2 intervenciones: ayudar a comprender o enseñar a comprender, las cuales iremos detallando a continuación.

Ayudar a comprender

En esta intervención el foco está en los profesores, ya que son ellos los que deben acompañar a los alumnos durante la lectura. Deben ayudar a comprender el texto entregando todas las ayudas que sean necesarias así como también creando un contexto de lectura que le facilite a los alumnos su comprensión. Esta enseñanza implícita busca que se ilumine el sentido y objetivo de la lectura a realizar, por ejemplo, antes de la lectura pueden hacerse preguntas tales como: qué tipo de lectura se va a realizar, qué papel juegan ellos al respecto o cuál es la justificación o razón de la lectura. 

Enseñar a comprender

En esta intervención el foco está puesto en los estudiantes, ya que a ellos se les enseña explícitamente a que generen objetivos de lectura, que supervisen si entienden lo que leen o que se hagan preguntas. A los alumnos se les enseñan estrategias de comprensión lectora directamente para que puedan utilizarlas en cualquier contexto y cuando sea necesario. 

Esta enseñanza debe ajustarse a una serie de pasos que han mostrado ser eficaces: el profesor explica a los alumnos de qué se trata la estrategia, debe modelar cómo utilizar esa estrategia y después los estudiantes deben practicarla con la supervisión del profesor. Esto quiere decir que los elementos claves son la explicación, el modelado y la práctica supervisada. La idea de todo esto es ayudar a los alumnos a aprender nuevas formas de enfrentarse a las diversas situaciones de lectura, en las que pueden sufrir dificultades.

Hay que tener claro que la comprensión puede suscitar diferentes representaciones o tipos de comprensión (superficial, profunda o crítica-reflexivo) y cada una de estas supone procesos diferentes, así que los estudiantes deben entender que comprender implica elegir, elegir qué se desea lograr con la lectura y qué estrategias son las que los ayudarán a conseguir ese fin. Para eso, se proponen dos preguntas que el estudiante siempre debe hacerse:

¿Qué se desea del texto?

¿Va todo bien?

La primera de ellas apunta a que los lectores se cuestionen para qué van a leer (para saber las características de algo, para reflexionar o para profundizar en un tema, etc). Mientras que en la segunda deben preguntarse si están obteniendo del texto lo que esperaban de él. Si esto no es así y no se está logrando la meta de lectura, se puede recurrir a las estrategias de lectura. Este es un punto muy importante dentro del texto y el cual considero que es esencial, ya que aparte de enseñar un amplio repertorio de estrategias, tenemos que enseñar en qué circunstancias utilizar cada una. Sánchez Miguel nos dice “el lector debe posee un repertorio amplio de estrategias en el que buscar, dados sus fines y los problemas concretos que los obstaculicen, la más adecuada. Se trata por tanto de entender el significado y uso de cada estrategia, así como la situación más adecuada para emplearla” (p. 101). 

Hay estrategias de lectura que debemos enseñar cuando se quiere encontrar algún dato o ideas (lo que apunta a una comprensión superficial), otras que se enseñan cuando las anteriores no son suficientes y se busca utilizar el texto para generar una representación que vaya más allá de lo meramente textual (lo que sería una comprensión profunda) y también hay estrategias que se deben enseñar cuando la intención sea hacer una valoración crítica y reflexiva de lo leído (comprensión crítico-reflexiva). 

Me parece que es un texto muy útil y muy práctico que nos permite implementar las intervenciones en las salas de clase para hacer de la lectura un proceso menos agobiante. Claramente no basta con ayudar a comprender un texto, ya que no hacemos tan partícipes a los estudiantes entregándoles todas las ayudas. Tenemos que enseñarles una batería de estrategias que ellos puedan utilizar por sí solos cuando se vean enfrentados a la lectura. El problema es que, quizás, no queda muy claro para ellos cuándo deben utilizar cada estrategia, ya que comprender qué es una comprensión superficial, profunda o crítico-reflexiva puede ser muy lejano para ellos. 

En mi propia experiencia escolar nunca me enseñaron estrategias de lectura y las ayudas de mis profesores no iban más allá de entregar el significado de ciertas palabras que no comprendíamos. Esta situación no puede ser así, como futuros docentes este texto nos sirve mucho, ya que nos deja claro que debemos generar un andamiaje con los estudiantes, ayudarlos a comprender y a su vez enseñarles cómo pueden llegar a comprender por sí solos. Si dejamos a los estudiantes enfrentarse solos con la lectura, sin ninguna intervención, es probable que terminen por abandonar sus metas, ya que necesitan ser asistidos. La paradoja mencionada al principio cobra mucha relevancia, ya que la única forma de ser competentes en la comprensión lectora es leyendo, aún sin tener todas las competencias que nos aseguren el éxito. ¿Y cómo tener éxito sin saber cómo? Ahí es donde el trabajo de los profesores es esencial, ellos deben entregar todas las ayudas posibles para que los estudiantes tengan éxito en la lectura.

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Cómo nos convertimos en buenos lectores: las competencias necesarias para la comprensión y su desarrollo

Sánchez Miguel, E. (2010). Cómo nos convertimos en lectores: las competencias necesarias para la comprensión y su desarrollo. En La lectura en el Aula. Barcelona: Graó. (67-86). 

Este capítulo de Sánchez Miguel nos recuerda la complejidad presente en la comprensión de un texto, ya que para lograr comprender se ponen en marcha varios procesos que solo puede realizar el lector si cuenta con el desarrollo de determinadas competencias. Estas competencias, que son el requisito básico para activar los procesos de la comprensión, son los que se explicarán con más detalle. 

Hay un amplio catálogo de competencias, pero Sánchez Miguel reduce la taxonomía a 5 de ellas que considera esenciales. Además, estas se pueden subdividir en dos grandes bloques: las competencias necesarias para reconocer las palabras escritas con rapidez y precisión, y las competencias necesarias para poder comprender un discurso. Estas cinco competencias son:

Un buen cuerpo de conocimientos (lo que permite hacer, por ejemplo, inferencias).

La habilidad para reconocer palabras con precisión y rapidez (lo que nos permite leer sin detenernos a pensar en cómo leemos, cómo se combinan las letras ni qué sonidos asignarle a los signos).

Una competencia retórica (la cual nos permite utilizar correctamente los recursos textuales para orientar la lectura).

Las habilidades metacognitivas (lo que permite que nos regulemos durante la lectura).

Una buena memoria de trabajo (ya que así podremos realizar un mayor número de procesos al mismo tiempo).

El autor recalca lo difícil que es llegar a ser un experto, ya que desarrollar estas competencias, por separado incluso, no es ni fácil ni rápido. Nos comenta que adquirir la mecánica lectora toma años de entrenamiento, determinar cuándo se desarrollan plenamente los conocimientos y la competencia retórica es difícil, ya que se pueden perfeccionar a lo largo de toda nuestra vida, y la memoria de trabajo junto con las habilidades metacognitivas están determinadas biológicamente, así que antes de la adolescencia difícilmente estén desarrolladas. 

Convertirse en un buen lector es una tarea ardua, debido a que desarrollar cada una de estas cinco habilidades toma mucho tiempo. Solo un lector ideal podrá cumplir con estas competencias, pero el lector que será nuestro alumno de menor edad claramente va a tener dificultades para comprender. Por ejemplo, es probable que tenga que dedicar sus recursos a leer las palabras correctamente, en vez de enfocarse en sus significados. 

Sánchez Miguel se hace la pregunta de si estamos fracasando o no en la tarea de alfabetizar y para eso utiliza los datos y parámetros de informes internacionales como lo es PISA. Esta prueba mide 5 niveles de comprensión que se ajustan perfectamente al modelo de las cinco competencias que el autor propone. Al parecer, estos datos y resultados sobre los niveles a los que llegan los estudiantes de cada país sirven para hacer una comparación, ya que es necesario contrastar los logros. Pero no solo hay que comparar nuestros pequeños mundos de alfabetización con los de otros países, sino que también hay que comparar lo que hoy somos y lo que hemos conseguido a lo largo del tiempo, así como también lo que somos y queremos ser en cuanto a la lectura. 

Otra comparación que hace el autor es la del aprendizaje de la lectura y el aprendizaje de otras competencias, para lo cual cita los trabajos de Ericsson sobre la trayectoria de las personas que terminan siendo expertos en un área compleja: se demoran aproximadamente 10 años en lograr la excelencia, las habilidades que requieren mayor exigencia suelen tener menos practicantes y la práctica es deliberada (deben querer mejorar y hacerlo lo mejor posible). 

Todo esto que nos plantea Sánchez Miguel sobre lo complejo que es ser un buen lector y lo complejo que es desarrollar las competencias necesarias para serlo nos ayuda darnos cuenta de que es muy difícil ser expertos. Esta es la idea que encuentro más crucial en el capítulo leído. Valoro mucho la reflexión que realiza el autor en cierta parte del capítulo, donde observa el pasado para analizar el presente, dando cuenta de que nunca antes se había querido universalizar a toda la población una competencia tan compleja como lo es la comprensión lectora. Este interés de lograr la alfabetización de todos los estudiantes es algo excepcional y nunca antes se había querido llegar tan lejos, es algo que nunca antes se había intentado. 

Entonces, me parece que si llegar a ser un buen lector es un proceso sumamente complejo y que más encima nunca antes se había intentado alfabetizar a toda la población, claramente va a ser difícil de lograr, pero hay que valorar los resultados positivos que ha tenido esta misión. Sánchez Miguel lo explica en esta cita que quiero resaltar: 

(...) resulta sorprendente desayunarnos periódicamente con supuestas sesudas reflexiones que nos alertan de que vamos cada vez peor -¿cómo pueden estar tan seguros?- y que estamos creando una generación de analfabetos funcionales, -¿no era ese el mundo de dónde veníamos?- lo que les lleva a sugerir un cierto número de cambios drásticos y definitivos (p. 83). 

Me recuerda la situación que vivimos en nuestro país cuando salen a la luz los resultados de pruebas como el Simce o la PSU, donde el comentario común es que los chilenos no saben leer y que no comprendemos nada. Todo desde un escenario super fatalista y culpando en demasía a los profesores de incompetentes. Pareciera ser que las personas que emiten estos juicios no están al tanto de lo complejo que es desarrollar la comprensión lectora y sus competencias, y justo por eso es que este texto me parece crucial para todos los que nos estamos formando como docentes. No podemos esperar que el reto de enseñar a leer sea un camino fácil y no podemos frustrarnos cuando no obtengamos los resultados deseados con nuestros alumnos. Es vital tener en consideración todo lo que nos plantea Sánchez Miguel sobre todo lo que implica llegar a ser un buen lector, ya que dominar una competencia compleja requiere de mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, así como también un compromiso constante con la lectura (p. 85). Aquí es esencial la función que cumplen los docentes, ya que podemos apoyar a los estudiantes a desarrollar sus competencias, así como también a entregarles una motivación constante para que no abandonen sus metas. 

Me quedo con esta cita que contiene un aspecto muy positivo sobre esta difícil tarea: “La cuestión no es, sobra decirlo, renunciar a universalizar el dominio del lenguaje escrito, sino tomar nota de la extraordinaria novedad de semejante empresa” (p. 85). Esto nos ayuda a no mirar con tanta frustración los resultados de nuestros estudiantes en su proceso de comprensión lectora, están haciendo algo nuevo nunca antes visto.

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¿Qué significa comprender?

Sánchez Miguel, E. (2010). Qué significa comprender. En la Lectura en el aula. Barcelona: Graó. (41-65).

El capítulo de Sánchez Miguel del que hablaremos hoy se denomina ¿Qué significa comprender? y para llegar a esa respuesta el autor realiza un recorrido por diversos procesos y elementos que son parte de la comprensión lectora. Estos procesos que intervienen la lectura tienen una naturaleza doble: hay algunos de ellos que son específicos de la lectura (procesos fríos) y otros de carácter motivacional-emocional (procesos cálidos). Estos dos procesos son los que se explicarán a lo largo del capítulo, para conformar y proponer un modelo operativo que integre estas dos dimensiones. Desglosemos estas dos dimensiones.

Sánchez Miguel para iniciar su exposición sobre los procesos específicos de la lectura nos comenta qué es lo que se espera de una persona alfabetizada, explicando que es una persona capaz de extraer información de los textos, interpretar esa información con sus conocimientos y metas personales, así como también reflexionar sobre esos conocimientos elaborados. Estas tres operaciones de extraer, interpretar y reflexionar son las que nos ayudan a determinar qué nivel de comprensión lectora se está alcanzando. 

Cuando se realizan preguntas que solicitan extraer información o cuando el alumno solo es capaz de realizar esta acción, estaríamos en el nivel de una comprensión superficial. Esto quiere decir que el lector puede entender lo que dice el texto gracias a que ha sido capaz de seleccionar y organizar la información. Este tipo de comprensión contiene dos tipos de actividades o procesos, que son las de carácter local o global. Los procesos locales apuntan a elementos que van apareciendo en el texto, como el conocimiento de las palabras o la construcción de proposiciones. Sin embargo, estas conexiones tan lineales no son suficientes, ya que de todas maneras se necesita elaborar una idea de carácter más general. Por lo tanto, los procesos globales le dan más unidad a todas las microproposiciones generadas, produciendo una macroproposición, ya sea identificando el tema global, extrayendo ideas globales o reparando en las relaciones entre ellas. 

El lector puede ir más allá y no solo detenerse a considerar el texto sino también a comprender el mundo o la situación a la que refiere, lo que sería una comprensión profunda. En este tipo de comprensión se integran los conocimientos previos del lector junto con la información entregada por el texto, lo cual permite realizar inferencias. 

Ahora bien, también existe una comprensión critico-reflexiva, la cual requiere distanciarse del texto y ser crítico sobre sus contenidos, es decir, repensar el texto. El lector que llega a este tipo de comprensión puede darse cuenta de ciertas contradicciones en el texto mismo o puede juzgar la calidad de un escrito, sus fines y si se alcanzan o no. Es mucho más metarreflexiva que las otras comprensiones. 

Estas tres comprensiones que conforman los procesos fríos de la comprensión lectora no son suficientes para el modelo que propone Sánchez Miguel, ya que considera que falta la dimensión motivacional y por eso incorpora los procesos cálidos, en la cual es posible diferencias tres fases: deliberativa, volitiva y evaluativa. 

La primera de ellas sucede antes de la acción de leer (predecisional) y durante ella el lector pone en funcionamiento diversos filtros que le permiten establecer preferencias entre distintas posibilidades de acción. La segunda fase (durante la acción) refiere a circunstancias que podrían debilitar la meta propuesta. Por último, la tercera fase es la evaluativa y sucede después de la acción, donde los lectores deben interpretar sus resultados para construirse una representación de sí mismos. 

Lo que más valoro del capítulo leído es haber aprendido sobre los procesos cálidos que influyen en la lectura. Cuando he escuchado sobre la comprensión lectora siempre ha sido con un foco puesto en las habilidades que se miden o en los distintos niveles que los lectores pueden alcanzar, pero nunca me había detenido a pensar en que el factor motivacional podría haber sido un aspecto tan clave en la comprensión de los estudiantes.

Podemos ser lectores muy competentes extrayendo información de los textos, haciendo interpretaciones y reflexionando sobre tales conocimientos, lo cual nos permitirá llegar a los distintos 3 niveles de representación de la comprensión lectora, pero como menciona Sánchez Miguel “en la medida en que cuesta esfuerzo alcanzar las distintas representaciones (...) todo este engranaje necesita ser movido por algún tipo de energía” (p. 46). Los procesos cálidos incluso podría decirse que tienen más importancia que los procesos fríos, ya que ellos son los que pueden poner en juego los procesos específicos de la lectura. Lo lamentable es, pareciera ser, que no se trabaja mucho en los colegios este tipo de proceso motivacional. El centro siempre han sido las habilidades lectoras a trabajar, en buscar métodos para que los alumnos extraigan correctamente la información clave o que realicen mejores inferencias. Pero esto de nada sirve si los alumnos no tiene claro el porqué de sus lecturas o no saben cómo enfrentar las amenazas durante el proceso lector. 

Este texto es muy valioso para una profesora en formación, ya que pone énfasis en esta no tan mencionada dimensión motivacional. Sabiendo sobre los tres momentos o fases a las que se ven enfrentados los alumnos, podemos ayudarlos a nutrir sus procesos cálidos. Por ejemplo, en cuanto a la fase deliberativa, donde los estudiantes tienen que comprometerse en la acción de leer un texto frente a otras posibilidades (como jugar videojuegos o ver netflix) podemos entregarles mejores razones sobre porqué leer determinado texto, enmarcar la lectura en un contexto y que no sea una actividad “porque sí”. Podemos ayudarlos con sus creencias y motivaciones frente a la lectura, ayudarlos a conocer sus competencias y a distinguir cuán deseable es la acción a realizar. Luego en la fase volitiva podemos ayudarlos a conseguir su objetivo, entregándoles estrategias para enfrentar las amenazas a las que el alumno se ve tentado (por ejemplo, dejar la lectura y salir con los amigos) y que le pueden hacer abandonar las metas. Es normal que los alumnos durante la lectura se vean enfrentados a amenazas y por eso es vital que reciban algún apoyo de profesores o padres. No podemos seguir castigando a los estudiantes por ver en dificultades la consecución de sus objetivos, tenemos que ayudarlos. Por último, también resulta esencial que en la fase evaluativa orientemos a los estudiantes a que interpreten cómo consiguieron los resultados o sus objetivos, para que así conozcan su capacidad de acción. 

Todo este modelo, con procesos fríos y cálidos, nos ayuda a esclarecer el funcionamiento de la comprensión lectora. Solo conociéndolo en su totalidad es que podemos ayudar a los estudiantes a comprender un texto, no solo superficialmente, sino profunda y critica-reflexivamente. Hay que poner mucho ojo en lo significativas que son las ayudas de los docentes, sobre todo en los procesos cálidos, como menciona Sánchez Miguel sobre las ayudas cálidas: “son especialmente necesarias, tanto para preparar la lectura como para interpretar correctamente las señales emocionales que acompañan a la incertidumbre, dificultad y empeño que toda tarea compleja suscita de uno u otro modo” (p. 65). 

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La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción

Dolz; J. et al. (2009). La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción. Didáctica. Lengua y literatura, 21, 117-141.

Dolz nos entrega un texto un tanto complicado de leer para quienes recién se están adentrando en el mundo de la didáctica, esto porque realiza un barrido por varios aspectos de la didáctica de las lenguas. Lo primero que hace es darnos un recorrido histórico que nos explica cómo se pasó de algo tan macro como lo son las ciencias de la educación a la psicología, a la psicopedagogía, a la didáctica general para luego ir a las didácticas disciplinares y ahí a la didáctica de las lenguas como tal. Todo ese paso tuvo que existir para tener a la didáctica de las lenguas como disciplina científica.

Después nos entrega la definición de varios conceptos que son esenciales para entender la didáctica de las lenguas, tales como el sistema didáctico o la transposición didáctica. Esta última me pareció esencial, ya que ilustra perfectamente lo que busca la didáctica: “permite el paso de una contenido, de un determinado saber a una versión didáctica de ese objeto” (Dolz, p. 123). Esta idea es muy útil para quienes no estamos formando como docentes, ya que a veces tenemos muy interiorizado un contenido (un saber sabio) y no tenemos las herramientas para transformar ese saber en algo enseñable para los estudiantes. Ahí está el desafío.

Más adelante en su texto nos entrega varias especificidades sobre la didáctica de las lenguas y me pareció bien importantes las finalidades en la enseñanza de una lengua, lo cual me parece muy útil si queremos darle sentido a lo que enseñamos en las aulas. Dolz menciona que hay 3 grandes finalidades: comunicar, construir referencias culturales y reflexionar sobre la lengua y la comunicación. Claramente la primera de ellas es la más esencial, ya que es indispensable en nuestra vida diaria.

Luego dedica varias páginas a describir a las lenguas como objetos de enseñanza. Me parece fundamental rescatar la doble función que cumple la lengua: al mismo tiempo que es una herramienta para comunicarse, también es un objeto de enseñanza. Pero este objeto de enseñanza, está siempre en proceso de construcción. Además, sabemos que la lengua está conformada por múltiples dimensiones y muchas subdisciplinas, y cada una tiene sus propios objetivos y métodos de enseñanza, lo cual dificulta bastante la delimitación de los contenidos y los procedimientos para enseñar y aprender sobre las lenguas. Por eso es que este capítulo tiene como título que la didáctica de las lenguas es una disciplina en proceso de construcción. Las lenguas no son algo estático, siempre vamos a ir aprendiendo más sobre ellas.

Podría valorar este texto como útil para acercarse a lo que es la didáctica, pero abarca tantos aspectos de ella que tiende a ser un poco desordenado y para un lector principiante en el tema no es muy ameno de leer. Pero rescato haber comprendido que la didáctica de las lenguas es una disciplina que estudia cómo enseñar las lenguas y las relaciones entre profesor, alumnos y lenguas enseñadas. Es difícil saber cómo transformar un saber en algo enseñable y es bueno que existan disciplinas que se dediquen a investigar sobre las mejores formas de hacerlo.