iasmin-victor-oscar

[iasmin-victor-oscar]

- Diskutera massmedias innehåll och påverkan på opinionsbildning och demokratin

Nuförtiden har medierna en central ställning som informationskälla vilket innebär att de ger möjlighet till alla samhällets medborgare att ta del av de viktigaste händelserna som händer runt om i världen (Strömbäck, 2015). Från att endast ha tillgång till traditionella medier som är anknutna till en redaktion där journalister skapar innehåll som oftast var i pappersformat, har medierna utvecklat så kallade sociala medier där användare själva får skapa ett innehåll och processen är friare samt mer lättillgängligt (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 1).

Samhället har anpassat sig till de digitala förändringar som har skett och medier har kommit att påverka många delar av individers liv och inte minst den moderna politiken som har blivit allt mer medierad. Medierna har därför fått som roll att fungera som en arena för offentlig debatt, en bro mellan individer i samhället och fått deras individers förtroende (Strömbäck, 2015). Av denna anledning kan det sägas att medierna är viktiga för vår demokrati då de fungerar som ett medel för att skapa nya saker och påverka. De agerar även som en mötesplats där människor får interagera med varandra och ta del av varandras erfarenheter och åsikter (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 2). Media fungerar alltså som en förlängd arm till yttrandefrihetsgrundlagen, där människor ska kunna uttrycka sina åsikter utan att kränka andra individer och utan att censureras (Sveriges Riksdag, 2021).

Att alla samhällsmedborgare har tillgång till information är en förutsättning för demokrati. Däremot kan media påverka individer i en viss riktning, det vill säga antingen positiv eller negativt. Individer kan med andra ord lära sig mycket av medier, men även bli lurade. Hur stor påverkan medier har på allmänheten beror på kunskap samt på hur källkritiska individer är (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 3). För att demokrati ska fungera förutsätts dock att kunskapsklyftorna mellan olika grupper inte är för stora då detta skulle leda till ett växande demokratiskt utanförskap (Strömbäck, 2015). Medier är därför viktiga för demokratin för att dessa ska uppmuntra till politisk jämlikhet, effektivt deltagande samt upplyst förståelse, där alla är jämlika och har jämlika och effektiva möjligheter till att påverka (Strömbäck, 2015).

Det är väldigt viktigt att lära eleverna mediernas roll i demokratin eftersom media har idag en stark ställning i Sverige. I det demokratiska samhället vi lever i fyller medier det syftet att informera medborgare och göra dessa delaktiga i olika samhällsfrågor. Dessutom är mediernas uppgift att granska makthavarna vilket gör att det blir en överföring av makt som leder till öppenhet mellan samhällsmedborgare och politiker (Lindholm, 2007). Medier har dessutom forumuppgiften, där olika grupper ska komma till tals. Dessa kriterier ska alltså bidra till en fri åsiktsbildning och en fungerande demokrati (Svensson Limsjö, Föreläsning Del 4), där människor ska delta i den demokratiska processen och uttrycka fritt sina åsikter (Lindholm, 2017).

Enligt skolans demokratiuppdrag ska denna bedriva en undervisning som ska främja demokrati och motverka odemokratiska uppdrag (Kågström Scheilen, u.å). Elever måste bli upplysta av de ovan nämnda faktorerna då dessa lever idag i en multimediekultur där frihetsutrymmet är ganska stort och alla har möjlighet att delta och dela med sig olika saker. Därför är det viktigt att ge eleverna olika verktyg för att utveckla sina kunskaper inom mediekritik och mediekompetens (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 2), för att dessa ska kunna förstå, diskutera och bearbeta den information de tar del av (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 3). Av denna anledning är det viktigt att lära eleverna att medier är kanaler som används av olika aktörer för att förmedla ett visst innehåll (Svensson Limsjö 2021, Föreläsning Del 1).

I och med att mediekonsumtionen har blivit allt mer digital (Strömbäck, 2015), är det viktigt att lära eleverna att tänka källkritiskt då även detta är ett sätt att värna om demokratin. Att vara källkritiskt motverkar lögner och propaganda och hjälper till att hålla samhället öppet (MSB, 2021). Skolan ska alltså lära eleverna om mediernas roll i samhället i samband med demokratin, för att dessa ska kunna få bli aktiva medborgare som deltar i samhället. Dessutom ska skolan ge elever möjlighet och verktyg för att dessa ska delta i de politiska och demokratiska processerna. Anledningen till detta är för att undvika stora kunskaps- och deltagandeklyftor som skulle leda till kränkning av principen om politisk jämlikhet som i sin tur leder till ett växande demokratiskt utanförskap (Strömbäck, 2015).

[iasmin-victor-oscar]

- Diskutera centrala begrepp i samhällskunskapsämnet

Individ och samhälle är två centrala begrepp inom ämnet samhällskunskap. Trots att dessa två är centrala inom ämnet, kan man inte bortse ifrån att samhällskunskapsämnet inkluderar även andra övriga begrepp såsom stat, ekonomi, politik, rättssystem, socialisation med mera (Arevik & Hartzell, 2007).

I och med att ämnet innehåller så pass många begrepp, är det därför viktigt att säkerställa att skolan jobbar aktivt för att eleverna ska ta del av kunskap utifrån de fyra kunskapsuttrycken fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2011). Detta innebär att under undervisningens gång får eleverna kunskaper om vissa saker som de sedan ska bearbeta för att förstå den respektive kontexten. Därefter får dessa färdigheter i att använda den nya kunskapen vilket kommer leda till att eleverna inte utvecklar en så kallad memoringskunskap. Denna kunskap innebär att de lär sig olika definitioner utantill som de egentligen inte förstår (Arevik & Hartzel, 2007).

Ett annat sätt för att utveckla begreppsförståelsen är att tillämpa praxismodellen. Denna modell består av tre nivåer, den konkreta upplevelsenivån (A-nivån), den språkligt beskrivande nivån (B-nivån) och den språkligt abstrakta nivån (C-nivån) (Arevik & Hartzel, 2007). Vid det första stadiet sägs att språket saknas och därför bör man arbeta med begrepp och låta eleverna få en bättre förståelse av dess betydelse. För att koppla begrepp till elevernas erfarenheter kan man därför använda sig av exempelvis ett rollspel eller en debatt. När eleverna har utvecklat sitt kognitiva redskap kan de knyta den nya begreppskunskapen de har fått med sig till olika kontexter, såsom att beskriva deras egna erfarenheter. När detta har hänt har elevernas förståelse ökat och därmed är de mer kapabla att arbeta med begrepp än förut. Tack vare det uppnådda steget kan eleverna nu genomföra olika uppgifter såsom analys- och reflektionsuppgifter med mera, där de kan sätta sin kunskap i praktik (Arevik & Hartzel, 2007). Även begreppschemat kan användas där elever kan får utveckla olika givna begrepp med hjälp av ytterligare begrepp (Svanelid, 2014).

Användningen av begrepp i undervisning är fundamentalt, dels för att undvika memoreringskunskap, dels Vygotskijs tomma verbalism (Arevik & Hartzel, 2007). Begreppsbildning är en aktiv process där det handlar om att vidga elevernas användning samt skapa fler relationer till andra begrepp (Arevik & Hartzel, 2007).

[iasmin-victor-oscar]

- Redogöra för hur elevers lärande om EU-undervisning kan bedrivas

I det centrala innehållet för årskurs 7-9 finns ett område som handlar om beslutsfattande och politiska idéer. Bland underkategorierna förekommer en punkt som handlar dels om det svenska politiska systemet men även Europeiska unionen (Skolverket, 2011). Det är därför viktigt att EU-undervisning bedrivs på högstadiet.

Det finns olika sätt som undervisning kring EU kan bedrivas, men ett problem som Skolverket (2020) tar upp är att EU beskrivs som ett utrikespolitiskt område med stor avvikelse från undervisningen kopplat till politik på nationell nivå. Skolverket menar att det är fullt rimligt att se EU som inrikespolitik i dagsläget. Myndigheten framhäver också att den tidigare forskningen kan vara anledningen till att undervisningen ser ut som den gör, detta för att den tidigare forskningen antyder att EU framhävs som utrikespolitik. Då utrikespolitiska principer tenderar att begränsa det demokratiska inflytandet kan därför EU anses odemokratiskt. Detta i sin tur skulle leda till att eleverna inte ser varför deras politiska engagemang kring EU blir viktigt eftersom eleverna lär ha föreställningen att EU är odemokratiskt och att de som medlemmar i EU inte får möjlighet att påverka politiken som förs där.

I Skolverkets artikel (2020) lyfts en undersökning med 17 lärare kring deras undervisning om EU. Undersökningen påvisar en stor skillnad på undervisningen om EU och undervisningen som behandlar svensk politik. Den stora skillnaden är att stoffet kring EU ofta är endimensionellt, torts att undervisningen kan ske i olika sammanhang, och behandlar främst politiska rättsordningen, exempelvis EU:s olika institutioner. Däremot verkar den svenska politiken undervisas på flera plan eftersom den, utöver politiska rättsordningar även täcker exempelvis olika processer. Trots att flera lärare försöker betona betydelsen som EU har för svensk politik är det alltmer sällan som EU faktiskt involveras i undervisningen om svensk politik.

I samma artikel som nämnts ovan beskrivs en lösning på det här problemet att lärarna behöver öka sin kunskap kring EU. Det är givetvis en grundpelare i undervisningen att läraren har goda ämneskunskaper men det är lika viktigt att läraren har didaktiska kunskaper och kan bygga undervisningen på elevernas erfarenheter (Svanelid, 2014). Då kan exempelvis rollspelet Kollektivet (Petterson et al. 2017) vara ett bra exempel. Kortfattat går det ut på att eleverna får låtsas att de bor i ett kollektiv och att de tillsammans ska lösa olika konflikter som kan uppstå kring olika frågor. Givetvis är det förenklade konflikter såsom nyinflyttning och att en i kollektivet ska flytta ut. Detta går i ett senare skede att likna med problem som EU hanterar i form av utvidgning och Brexit. På så sätt får eleverna först aktivt delta och skaffa sig en uppfattning på ett elevnära sätt för att därefter ha en undervisning kring EU som baseras på deras erfarenheter från rollspelet.

[iasmin-victor-oscar]

- Diskutera elevers lärande och undervisning om globala frågor i skolan inklusive formella dokument som konventionen för mänskliga rättigheter

Att arbeta med formella dokument såsom konventionen för mänskliga rättigheter kan bli relativt abstrakt för elever. Detta eftersom det är något som är en naturlig del i det svenska samhället eftersom Sverige ska, enligt lag, följa barnkonventionen sedan 1 januari 2021 (Regeringen, u.å) och mänskliga rättigheter sedan 1995 (Regeringen, 2018). Det kan dessutom vara en del begrepp som kan vara svåra att förstå den exakta innebörden av. Då kan praxismodellen (Arevik & Hartzell, 2007) vara en bra metod att applicera för att få begreppen att bli mer hanterbara. Det skulle exempelvis kunna ske genom att eleverna själva får diskutera vad en rättighet är samt samtala kring vilka rättigheter de har i klassrummet. Det kan även utspelas i någon form av rollspel där elevernas rättigheter i klassrummet påvisas. På så sätt uppnås A-nivån eftersom undervisningen byggs på konkreta upplevelser hos eleverna. Därefter är det att rekommendera att eleverna får sätta begrepp på det de upplevt, därigenom nås B-nivån och slutligen, nödvändigtvis inte under samma lektion, ska ord som förståelse, reflektion och analys implementeras och därmed kommer de fram till C-nivån (Arevik & Hartzell, 2007). Därifrån kan undervisningen bygga vidare på exempelvis mänskliga rättigheter eftersom eleverna förhoppningsvis har fått grundläggande kunskap kring området samt en utökad förståelse för centrala begrepp tack vare praxismodellen.

Globala frågor är ett brett område som täcker många olika delar men oavsett del så går det att koppla till flertalet punkter i centrala innehållet för årskurs 7–9. Det finns framför allt en egen del som benämns Rättigheter och rättsskipning, det går även att täcka in delar som exempelvis media som informationsspridare, Immigration i Sverige och hur länders ekonomier hänger samman (Skolverket, 2011). Alltså kan läraren, med grund i mänskliga rättigheter och andra formella dokument, täcka in flera olika delar av det centrala innehållet.

En annan del i samhällskunskapens syfte för årskurs 7–9 är att eleverna ska få förutsättningar att utveckla förmågan att analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv (Skolverket, 2011). Genom exempelvis Blir världen bättre? (Landin, 2016) ges eleverna möjlighet att granska framför allt globala samhällsfrågor. Den framställer fakta och information kring utvecklingen i världen kopplat till millenniemålen och agenda 2030. I denna text finns mycket intressanta och lärorika fakta att förmedla till sina elever, men återigen är det att rekommendera att bygga undervisningen på elevernas förkunskaper. På så sätt kan exempelvis fördomar krossas och den fakta som presenteras blir enklare att anamma för eleverna.

[iasmin-victor-oscar]

- Diskutera prov, formativ och summativ bedömning samt nationella prov inom årskurs 7-9 samt gymnasiet

Det finns olika typer av bedömning i skolan, två av de vanligaste bedömningarna är formativ och summativ bedömning. Summativ bedömning innebär en kontroll på elevernas prestation efter genomförd undervisning och betyget sätts redan i årskurs 6. Informationen som ger grunden till summativ bedömning ska också användas vid formativ bedömning. Formativ bedömning handlar om bedömning för lärande. Där har man ett tydligt mål i form av matris och man jämför elevernas prestation för att få fram utvecklingsmöjligheter. Den största skillnaden mellan den formativa och summativa bedömningen är hur insamlingen av bedömningsunderlag används och inte hur den sker (Jönsson & Odenstad).

Elevernas prestation i samhällskunskap bedöms med hjälp av kunskapskrav i Skolverkets styrdokument. Mål och bedömningskriterierna i kursplanen kan användas som ett stöd men lärare behöver även tydliggöra och anknyta dessa till konkreta erfarenheter. Ett vanligt instrument som används för bedömning är bedömningsmatriser. Matrisen tydliggör krav och förväntning för respektive nivå på elevernas prestation. Den tillämpas exempelvis när läraren ska testa kvalitativa kunskap hos eleverna eller insikt på hur man ligger till i kursen. Man kan påstå att bedömningsmatriser är ett viktigt stöd för bedömning, vilket underlättar kommunikation mellan lärare och eleverna samt konkretiserar vad som krävs för att uppnå ett betyg. Däremot behöver de kompletteras med diskussioner och konkreta exempel. Många elever upplever lättnader och mindre oro om läraren använder sig av en matris som kommunicerar elevernas förväntade kunskapsförmågor (Jönsson & Odenstad).

Likvärdighet är ett mått som förväntas när det kommer till bedömning och betygssättning. Med det mål- och kunskapsrelaterat kunskapssystemet som vi har idag är det svårt att uppnå likvärdighet bland elevernas prestation. Detta beror på otydliga beskrivningar i bedömningsmatriser, exempelvis alla har sin egen definition av komplexa samband och utförligt och nyanserad. För att uppnå en mer likvärdig bedömning kan nationella prov tillämpas. Man låter ämnesexperter designa prov och bedömningsanvisningar och lärare använder samma standard samt tolkning till att bedöma elevernas prestationer. Detta kallas också för ’uppifrån-och-ned’ modellen. Sambedömning används vid bedömning av nationella prov och oftast begränsas till samma skola. Det går ut på att ämneslärare försöker få en enad syn på bedömning under rättning av nationella prov. Det bidrar till en ökad överensstämmelse mellan lärares bedömning och lärare som deltar i sambedömning upplever en högre grad av samstämmighet (Jönsson & Odenstad).

Det finns inga nationella prov i ämnet samhällskunskap på gymnasiet (Skolverket, 2021), men det finns för eleverna i årskurs 9. Det senaste nationella provet i samhällskunskap för årskurs 9 är uppdelat i två delar. Del A består av flervalsfrågor, där eleverna få välja ett/flera korrekta svar bland flera svarsalternativ och i vissa fall behöver eleverna behöva motivera med förklaring. I sådana frågor kontrolleras både stoff och resonemangsförmågan hos eleverna. För att kunna erhålla poäng på A nivå förväntas eleven motivera sitt svar utförligt och nyanserat. I samma del finns det också öppna frågor, där eleverna får en frågeställning som eleverna förväntas resonera kring från olika nivåer och perspektiv samt tillägga exempel. T.ex. Varför betalar vi skatt? (Göteborgs universitet, 2021). Del B av nationella provet i samhällskunskap är huvudsakligen samma som Del A, men i del B har eleverna ännu mer utrymme till att visa sina kunskaper på den språkligt abstrakta nivån (C-nivån) i den praxismodellen (Arevik & Hartzel, 2007).

[iasmin-victor-oscar]

Källförteckning:

Tryckta källor:

Arevik, Sten & Hartzell, Ove (2007). Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS förlag.

Jönsson, Anders & Odenstad, Christina (2014). Bedömning i SO. Malmö: Gleerups.

Svanelid, Göran (2014). De fem förmågorna i teori och praktik: boken om The Big 5. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Elektroniska källor:

Göteborgs universitet, 2013 Ämnesprov,

https://www.gu.se/nationella-prov-i-samhallskunskap/2014-exempeluppgifter [Hämtad 20210917].

Kågström Scheilen, Chantal (u.å). Lärarens demokratiska uppdrag – en studie om hur svensklärare använder sitt ämne för att fostra demokratiska medborgare på gymnasiet. Språk och Estetiskt lärande. Uppsala universitet.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:726400/FULLTEXT01.pdf {Hämtad 20210903].

Lindholm. Jon (2007). Hur kan medierna bidra till demokratin? Medie- och kommunikationsvetenskap 2. Linköpings universitet. http://jonlindholm.se/wp-content/uploads/2014/03/Hur_kan_medierna_bidra_till_demokratin.pdf#:~:text=Sverige%20har%20vi%20en%20dagspress%20som%20har%20en,och%20medborgare%2C%20men%20skapar%20medierna%20en%20bra%20demokrati%3F [Hämtad 20210904].

MSB (2021). Källkritik.

https://www.msb.se/sv/amnesomraden/msbs-arbete-vid-olyckor-kriser-och-krig/psykologiskt-forsvar/kallkritik/ [Hämtad 20210904].

Pettersson, A. Poirier, D. Thörne Adrianzon, Å. Löfgren, G. Rådesjö, Kristin. Heath, C. Linder, J. Sjöstrand, J. Haikonen, V. Wetterstrand, P. Reimer, S. Flintberg, B. Jonsson, R. Åkerlind, F (2017). UHR, Kollektivet - ett spel om EU.

https://www.uhr.se/globalassets/_uhr.se/internationellt/eu-minuten/kollektivet-6.0.pdf [Hämtad 20210915].

Regeringen (u.å). Barnkonventionen som svensk lag. https://www.regeringen.se/regeringens-politik/barnkonventionen-som-svensk-lag/ [Hämtad 20210915].

Regeringen (2018). På lätt svenska: Vad är mänskliga rättigheter?. https://www.regeringen.se/regeringens-politik/demokrati-och-manskliga-rattigheter/fakta-om-manskliga-rattigheter/pa-latt-svenska-vad-ar-manskliga-rattigheter/ [Hämtad 20210915].

Skolverket (2011). Läroplan för gymnasieskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan [Hämtad 20210913].

Skolverket (2011). Samhällskunskap. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRSAM01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f [Hämtad 20210915].

Skolverket (2020). Sällsynt att EU integreras i undervisning om svensk politik. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/sallsynt-att-eu-integreras-i-undervisning-om-svensk-politik [Hämtad 20210915]

Skolverket (2021). Nationella prov i gymnasieskolan

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/nationella-prov-i-gymnasieskolan [Hämtad 20210917].

Strömbäck. Jesper (2015). Demokratin och det förändrade medielandskapet i Låt fler forma framtiden!

http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:882911/FULLTEXT01.pdf [Hämtad 20210903].

Sveriges Riksdag (2021) Grundlagarna.

https://www.riksdagen.se/sv/Sa-funkar-riksdagen/Demokrati/Grundlagarna/ [Hämtad 20210903].

Svensson Limsjö, Christian (2021) Föreläsning om medier och demokrati, Linköpings universitet.