petpri - Tumblr blog

petpri · 6 years ago

Text

Vadå NPM?

Det svenska välfärdssamhället förändrades i stor utsträckning under 1900-talet. Från hushållens, marknadernas och det privata samhällets sfärer till den offentliga byråkratin och professionella organisationer. Jämlikhet och effektivitet förenades. Utbyggnaden av folkhemmets välfärdsstat på 1950-talet fortsatte i stora reformer för socialpolitik och ekonomisk politik med inkomstutjämning och skapande av en omfattande medelklass under 60- och 70-talet. (Svensson 1998). Staten drev samhällsutvecklingen med rationella metoder med det allmännas intresse i fokus. Styrningen av välfärden krävde en omfattande byråkrati med regelstyrning och anslagsförfarande utan krav på uppföljning av resultat eller ekonomi. Svensson fortsätter teckna förändringen av välfärden genom att beskriva att den offentliga sektorn vid slutet av 1970-talet ansågs vara för omfattande och skattetrycket för hårt. Den regelstyrda statsapparaten och den klassiska förvaltningsmodellen ansågs stel, okänslig för människors behov och svårstyrd. Rörelser som betonade individen framför kollektivet fick stort genomslag, till exempel ”public-choice” som sätter individens ansvar och val av tjänster på en marknad i fokus (Ahlbäck Öberg & Widmalm 2013). Marknadsresonemang, avreglering, målstyrning istället för regelstyrning, decentralisering och brukarmedverkan är begrepp som lyfts i svenska utredningar på 1980- och 1990-talen (Svensson 1998; Lilja 2014; Dahlstedt & Fejes 2018). En utredning kallad Maktutredningen för fram en annan syn på demokrati och styrning: utgångspunkten är den fria och ansvarstagande individen. (Dahlstedt & Fejes 2018). Denna förändrade syn sammanföll med en ekonomisk kris i början av 1990-talet. Välfärden lämnades stegvis över från det offentliga till marknaden och individen.

New Public Management New Public Management (NPM) blev för svenskt vidkommande en viktig lösning på flera problem: den tidigare bristen på ekonomisk styrning och uppföljning, brukarval och marknaden som leverantör av offentlig service samt önskemålen om att granska och utvärdera arbetet i den offentliga sektorn. (Svensson 1998; Krantz 2009; Ahlbäck Öberg & Widmalm 2013). Det senare tilltog alltmer i takt med att den nya styrningen infördes. Bakgrunden till NPM är neo-institutionell ekonomisk teori om nyttomaximering och idén om ett ”vetenskapligt ledarskap” som fördes samman och blev vägledande för styrning av offentlig verksamhet runt om i världen (Hood 1991). Kortfattat kan man säga att NPM förespråkar en tydligare styrning där offentliga resurser ska utnyttjas på ett effektivt och rationellt sätt. Och det var just i effektivitetens namn som NPM sakta med säkert etablerade sig som styrfilosofi inom den offentliga sektorn. NPM innebar att kommuner och landsting blev friare att disponera sina resurser med regelbunden och detaljerad uppföljning. För de professionella innebar NPM att de gjordes delaktiga i arbetsorganisationen och ansvariga för mål och resultat på ett nytt sätt (Brante et al. 2015).

New public management baseras på rationell-legal och hierarkisk auktoritet (regler) till skillnad från kollegial auktoritet (kunskap och etik), praktiserad av yrkesutövarna. Den strävar efter standardiserade procedurer till skillnad från kollegial kontroll av arbetet (Brante et al. 2015, s. 148).

Lingard och Ozga (2007) belyser vilka effekter NPM har haft på nationell politik:

Usually this new management within the state has been framed by a contemporary version of neoliberal politics and economics, which privilege the market over the state and indeed want to marketise aspects of the state and its policies […] and which regard competition and individual responsibility as central to the production of a buoyant economy and society. This neoliberal state steers at a distance via policy frameworks through an emphasis on product accountability, resulting in the rise of a culture of performativity and audit. (Lingard & Ozga 2007, s. 3)

Rothstein (2002) menar att hög grad av handlingsutrymme för de professionella kan orsaka problem för organisationen och politiska beslut kan frångås i själva tillämpningen av de professionella. Liljegren & Parding (2010) skriver att det finns problem med kollegialitet som styrningsverktyg eftersom det ofta innebär en stark lojalitet mellan de professionella. Det finns alltså behov av att styra och kontrollera de professionella. I litteratur om professionalism talas om två begrepp: yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism. Parding & Liljegren (2017) understryker att begreppen är teoretiska konstruktioner för att lyfta fram en rad resonemang och motsatserna i sina rena former är sällsynta. Evetts (2006a) menar att yrkesprofessionalism innebär en kollegial kontroll av kvaliteten på arbetet, en kunskapssyn baserad på tyst kunskap som de professionella fått genom högre utbildning och socialisation in i yrket samt förtroende för de professionellas eget omdöme i arbetet. Organisationsprofessionalism bygger på en byråkratisk kontroll av de professionella, att dokumenterad kunskap används och att de professionella kan hållas ansvariga (Evetts 2006). Liljegren & Parding (2010) menar att organisationsprofessionalismen inte enbart bygger på externa kontrollmekanismer utan även på att yrkesutövarna internaliserar styrningsramarna. De jämför med Foucaults begrepp governmentality och delen med självstyrning.

Lilja (2010) menar att det finns stora likheter mellan NPM och det som Evetts (2006) kallar för organisationsprofessionalism och att det finns ett tydligt drag av professionalism i tankarna bakom NPM. Den professionelle inom ramen för NPM är i större utsträckning någon som har en ledande befattning kopplat till ett större personligt ansvar, menar Lilja (2010). Evetts (2003) menar att det finns strävanden i styrningen mot att knyta samman yrkesprofessionalism med organisationsprofessionalism.

[…] professionalism is being used as an ideological instrument and a mechanism to promote and facilitate occupational change. In effect, professionalism is being used to convince, cajole and persuade employees, practitioners and other workers to perform and behave in ways which the organization or the institution seem to be appropriate, effective and efficient. (Evetts 2003, s. 411)

Lövgren (2007) har använt Foucaults governmentality-perspektiv för att beskriva införandet av den nya styrningsrationaliteten. Den karaktäriseras av att de styrande har kunskap om de styrda. Detta gäller samtidigt som de styrda kan bestämma sitt agerande. Det blir en styrning som kan ses som utifrånstyrd och självreglerande (självstyrning). Nilsson (2008) skriver att Foucault menar att styrning av verksamheter fungerar på två olika sätt parallellt. Begreppet governmentality bygger på en sammanskrivning av styra och inställning. Enligt Nilsson menade Foucault att styrningen måste ses som en praktik syftande till att forma, leda eller påverka hur människor beter sig. Det kan då även handla om att ”styra sig själv”. Asp-Onsjö (2011) skriver att Foucault delade in governmentality i två skilda styrningsteknologier, den suveräna som utgör lagar, förordningar och straff samt den disciplinära som bland annat verkar genom individens strävan efter normalitet. Individen styr sig själv inom de av samhället givna ramarna (självstyrning/självbehärskning). Det finns ett ömsesidigt beroende mellan dessa teknologier för styrning och de verkar samtidigt.

Decentralisering i svensk skola Med början under 1980-talet och med framläggande av en proposition i riksdagen 1990 beslutades om en ny ansvarsfördelning för skolan – stat, kommun, skolor och rektorer samt lärare. Samma år överfördes även skolans personal till kommunerna. Riktade statsbidrag till skolan togs bort ett par år därefter. Decentralisering, lokalt ansvar och lokalt utvecklingsarbete betonades (Jarl et al. 2018). Decentraliseringen var även en strategi för att avlasta den statliga budgeten. Det finansiella ansvaret flyttades från stat till kommun (Pierre 2018). I statliga utredningar betonades att lärare som grupp skulle professionaliseras och att lärare (och skolledare) skulle ges utökat ansvar för resultatet. Det talas om ”en ’ny lärare’ som är självstyrd mer än styrd av externa anspråk och som måste bli delaktig i den professionella kunskapsbasen” (Krantz 2009, s. 82). Lärare ska bland annat vara delaktiga i pedagogisk utveckling, bli bättre på att argumentera för sin sak och se till att lärsituationerna uppfattas som meningsfulla samt konkretisera och precisera målen på ett bättre sätt (Krantz 2009). Det införs en ny läroplan, uppnåendemål och strävansmål för ämnen i grundskolan, ett nytt betygssystem och lärarutbildningen förändras. Sammantaget är det en stark betoning på yrkesprofessionalism.

Styrningens utformning kräver en lärarprofession som är mer lyhörd, flexibel, ansvarstagande och som är villig att professionaliseras genom att bli mer reflekterande och inriktade på en skola för bildning. (Krantz 2009, s 161)

Kritik mot decentralisering av svensk skola Fredriksson (2018) menar att yrkesprofessionalism kräver en gemensam kunskapsbas och etik. Det är svårt för lärare att utveckla detta i ett skolsystem som samtidigt bygger på marknaden som styrmodell. Den kräver konkurrens mellan skolor, vilket gör att det inte delas kunskaper och erfarenheter mellan skolor och lärare (Fredriksson 2018). Jarl (2018) skriver att systemet med makt och ansvar fördelat på flera olika nivåer och mellan aktörer skapar ett beroende som är större än i tidigare hierarkiska modeller för styrning. Att ge ökat handlingsutrymme till lärare är positivt ur verksamhetsperspektiv, men ur demokratiperspektiv kan det bli ett för stort utrymme (Jarl 2018). Spänningen mellan yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism är påtaglig. Decentralisering, lokalt handlingsutrymme och målstyrning kan inte betraktas som tillräckliga förutsättningar för att enskilda skolor ska utvecklas, menade Riksrevisionsverket (1998). Krav på likvärdig utbildning och rättssäkerhet leder till att skolor, lärare och skolledare måste utveckla hur det arbetas med resultatuppföljning och information om bedömning och betygssättning. Det talas om att likvärdighet i bedömning och betygssättning är styrsystemets svåraste uppgift (Krantz 2009).

Dokumentation, inspektion och ansvarsutkrävande Krantz (2009) pekar på att krav riktas mot lärare och skolor att dokumentera mer. Det märks i till exempel kraven på kvalitetsredovisningar och reformen med individuella utvecklingsplaner (IUP) för grundskolan som infördes 2006 (Krantz 2009). Parding & Liljegren (2017) menar att IUP är ett sätt för staten att utöva byråkratisk kontroll över lärarna, då utvecklingsplanen formaliserades och att det knöts betygsliknande omdömen till den. Med andra ord kan reformen med IUP ses som en ökad organisationsprofessionalism. Nordin (2012) menar att internationella kunskapsmätningar uppmärksammas allt mer, rankninglistor av skolor publiceras i media och inspektionen av skolor tar fart. Det fria skolvalet, elevpeng och konkurrens om elever mellan skolor i kombination med alarmerande rapporter om elevers låga kunskapsnivå och om brister i skolor, lärarbrist och offentlig ekonomi i gungning leder till att krisen i skolan blir en sanning (Nordin 2012). År 2006 beslutade den dåvarande regeringen att tillsätta en utredning med uppgiften att genomföra en grundlig översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem. Betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (Utbildningsdepartementet 2007) kritiserade öppenheten kring skolans inre arbete som Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) lyfte fram. Grundidén i statens styrning av skolan med målstyrning och att överlämna hur-frågor till lärarna kvarstår i dagens modell för styrning. Mätning av resultat och resultatredovisning blir viktigt. Systemet får ett nytt namn: mål- och resultatstyrning. En betydligt större kontrollfunktion läggs till i styrsystemet i samband med utökade inspektioner. Det är en rörelse från öppenhet/pluralism mot standardisering (quality certification, kvalitetsindikatorer och inspektionssystem (Granström 2011). Till detta fogas en tydlig idé om utkrävande av ansvar. En viktig skillnad är statens minskade tillit till lärarnas profession och deras förmåga att fatta välgrundade beslut om undervisningen, analysera effekterna och att förbättra och utveckla den samma (Carlgren & Klette 2008). En annan del som betonas är att den deltagande målstyrningen har inbyggda brister och särskilt uppdelningen av uppnående- respektive strävansmål anses problematisk (Krantz 2009).

I talet om en neokonservativ utbildningspolitisk orientering mot slutet av 2000-talets första decennium ryms också tendenser till att styrningen av skola alltmer tar utgångspunkt i både en input- och outputstyrning. I forskningen talas det om en recentralisering med utgångspunkt i en essentialism och nypositivism. I den politiska diskussionen om vikten av ordning och reda och att inte alla ska bli akademiker ses hur en nygammal differentiering om rätt man på rätt plats tar form. Mot slutet av tidsperioden blir det också mindre tydligt hur lärares yrkespraktik är att förstå som reflekterad liksom på vad sätt lärare utgör en reflekterande praktiker och deltagande målstyrare (Krantz & Fritzén 2013, s. 30)

Ett system som kännetecknas av input medger inte så stor variation på hur lärare utför sitt arbete. Lärarna betraktas som tjänstemän och vägen in i professionen är ganska smal. Resurser för skolor och lärare är standardiserade och läroplanen är tämligen strikt. I relation till den strikta kontrollen av vad som ”stoppas in i systemet” förekommer det relativt liten kontroll av lärarna under deras karriär. Omvänt gäller att ett system som karaktäriseras som output medger variation av hur lärarna arbetar. Priset för detta är en rigorös kontroll ”från utsidan”, utanför professionen av tex inspektörer och forskare.

Montin (2015) menar att NPM fick stort genomslag i Sverige på 2000-talet. Sverige gick från en förvaltningskultur bestående av tilltro till en kultur av misstroende. En bärande del i styrningen handlar om granskning (Montin 2015; Montin 2016). ”Om de aktörer som granskningen riktar sig mot vore att lita på fullt ut skulle det inte behövas någon granskning” (Johansson & Karlsson 2013, s. 44). NPM kan knytas till organisationsprofessionalism. En följd av NPM i välfärden blev att det växte fram mer hierarkiska organisationer. Detta innebar att professioners traditionella sätt att styra sin verksamhet blev mer byråkratiska eller marknadsbaserade (Brante et al. 2015; Jonnergård & Erlingsdottír 2008). En stark granskningsfunktion innebär att ”[…] de professionellas egenstyrning eller autonomi minskar, medan den granskande styrningen ökar […].” (Brante et al., 2015 s. 172).

Wahlström (2009) belyser att när mål- och resultatstyrningen diskuteras i utredningen Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (Utbildningsdepartementet 2007) så problematiseras inte de grundläggande förutsättningarna med styrsystemet. Vidare pekar Wahlström (2009) även på att det system som betonat nödvändigheten av utvärdering och uppföljning endast har utvärderats i liten utsträckning. Lindgren (2008) lyfter fram problem kring skolans mål- och resultatstyrning och de omfattande utvärderingar och mätningar som görs av kommuner och myndigheter inom skolområdet. Politiken formulerar mål och vill med utvärderingar och kvalitetsmått kunna följa upp och styra utvecklingen i verksamheten. Om beskrivningen av måluppfyllelsen som ges politiker är otydlig, måtten oklara och mätfel förekommer så haltar styrningen. Ofta ägnar sig skolor och lärare åt det som mäts. Wahlström (2009) skriver bland annat om att de nationella proven har påverkat innehåll och fokus i undervisningen. En inspektions- och nationella provkultur leder till ökad självstyrning för lärare, en norm om den goda skolan och den goda undervisningen utvecklas.

I styrdokument från 1990-talet och år 2000 används begreppen professionell, professionalism och professionalisering i sammanhang där lärare med ”inre styrnings mekanismer” ska utveckla en bra undervisning och en god skola (Fransson 2012). 2008 presenteras utredningen om lärarlegitimation. I utredningen märks en förändring i användandet av ” professionella lärare”. Då används begreppet i sammanhang av kontroll och kvalitetssäkring av lärarna. Lärares professionalitet som möjliggörare av utveckling beskrivs från början med inre styrningsmekanismer som till exempel engagemang, lojalitet och omtanke. Förändring görs till yttre drivkrafter och kontroll till exempel att krav tydliggörs och sanktionsmöjligheter införs (Fransson 2012).

Frostensson (2012) skriver att de senaste decenniernas reformer av skolan enligt de flesta forskare har inneburit en avprofessionalisering av lärarkåren. Till stor del handlar detta om förlorad professionell autonomi, friheten att kollegialt inom professionen styra över innehåll, form, kunskapsbas och utvärderingskriterier. Vidare menar Frostensson att det har skett en tilltagande fragmentering av lärarprofessionen. Huvudmäns och skolledningars styrambitioner och pedagogiska ideal påverkar lärarnas autonomi.

Brante et al. (2015) redovisar bland annat en enkätstudie riktad till professioner i Sverige 2010. Femton yrken ingick och 8 980 personer ingick i bruttourvalet. 55,6% svar inkom i undersökningen. Frågor ställdes om bland annat styrning, innehåll i arbetet, inflytande och autonomi. Forskarna tolkar svaren som att de professionella upplever en ökad extern styrning, professionella inom offentlig välfärd i högre omfattning än de i privat verksamhet. Majoriteten av de professionella uppfattar en hög grad av autonomi, legitimitet och kollegial granskning. Det finns inget linjärt samband mellan ökad styrning och minskad autonomi. Forskarna förklarar resultaten med hjälp av diskrektionsbegreppets två dimensioner (social och kognitiv) vilket innebär att den professionelles utrymme att förhålla sig till lagstiftning, riktlinjer och organisatoriska förutsättningar direkt påverkas av extern styrning. Den professionelles kunskaper och erfarenheter påverkas i mindre grad av extern styrning och upprätthålls bland annat genom kollegialiteten. Forskarnas analys visar att professionella uppfattar att de kan utföra sina arbetsuppgifter på det sätt som de anser vara rätt. De uppfattar en hög grad av egenstyrning (autonomi), med undantag för sjukvården och lärargruppen. Noterbart i sammanhanget är att lärare i undersökningen är den yrkesgrupp som i sitt professionella agerande upplever sig vara mest begränsad av ekonomiska begränsningar. De är också den grupp som uppfattar sig ha minst möjlighet att påverka arbetsschema, arbetstakt, pauser och förändringar på arbetsplatsen. En stor del av de professionella uppfattar att administrationen har ökat. Lärare, läkare och sjuksköterskor är de yrkesgrupper där flest har svarat ökad administration.

Agevall et al. (2017) skriver att lärarprofessionen framträder som utsatt av ett korstryck av anspråk från den politiska nivån och från bland annat vårdnadshavare.

Förutsättningarna för lärare att ta ett aktivt ansvar och för att skapa tillit för att verksamheten bedrivs professionellt kan fortsatt påverkas negativt av den diskurs som betonat kvalitet, kontroll, effektivitet, konkurrens och resultat. […] De senare årens styrning har förutsatt ett reducerat professionellt tolkningsutrymme och det finns det som talar för att styrningen framgent kan innebära en förstärkt statlig initierad kunskapsstyrning som bl.a. tar sin utgångspunkt i sammanställning och spridning av systematiska översikter om vad som anses evidensbaserat för att uppnå bättre resultat […] (Agevall et al 2017, s. 174)

Referenser Ahlbäck Öberg, S. & Widmalm, S., 2013. NPM på svenska, I: M. Zaremba. Patientens pris. Ett reportage om den svenska sjukvården och marknaden. Stockholm: Weyler., ss. 122-156.

Agevall, L., Jonnergård, K. & Krantz, J., 2017. Frihet under ansvar eller ansvar under tillsyn? – Om dokumentstyrning av professioner. Växjö: Linnéuniversitetet.

Brante, T., Johansson, E., Olofsson G. & Svensson, G. L., 2015. Professionerna i kunskapssamhället. Stockholm: Liber.

Carlgren, I., Klette K., 2008. Reconstructions of Nordic Teachers: Reform policies and teachers`work during the 1990s. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 52, No. 2, April 2008, ss. 117-133. DOI: 10.1080/00313830801915754

Carlgren, I. & Marton, F., 2000. Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Dahlstedt, M. & Fejes, A., 2018. Skolan och marknaden, I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red). Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. Ekholm, M., 2008. Rektor i ett historiskt perspektiv, I: Vägval i skolans historia, Tidskrift för föreningen för Svensk Undervisningshistoria. Årg. 8, nr. 4, s. 3-6

Evetts, J., 2003. The Sociological Analysis of Professionalism. Occupational Change in the Modern World. International Sociology, Volym 18 (2), ss. 395-415. DOI: 10.1177/0268580903018002005

Evetts, J., 2006a. Organizational and occupational professionalism: The challenge of new public management. u.o., Paper presented at the XVI World Congress of Sociology. Durban, South Africa.

Evetts, J., 2006b. Short note: The sociology of professional groups: New directions. Current Sociology, 54 (1), ss. 133-143. DOI:10.1177/0011392106057161

Foucault, M., 2004. Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv förlag.

Fransson, G., 2012. Professionalisering eller deprofessionalisering? Positioneringar och samspel i ett dilemmatic space. I: C. Gustafsson och G. Fransson (red.), Kvalificerad som lärare? Om professionell utveckling, mentorskap och bedömning med sikte på lärarlegitimation (ss. 261-285). Gävle: Gävle University Press

Fredriksson, A., 2018. Läraryrket och den politiska styrningen av skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, ss. 165-184.

Frostensson, M., 2012. Lärarnas avprofessionalisering och autonomins mångtydighet. Nordiske organisasjonsstudier, Vol. 14, nr 2, ss. 49-76.

Granér, R., 2004. Patrullerande polisers yrkeskultur. Diss. Lund: Lunds universitet, Socialhögskolan.

Granström, K., 2011. Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer. i: R. Thornberg & K. Thelin, red. Med ansiktet vänt mot Europa - Perspektiv på skolutveckling. Stockholm: Lärarförbundet, Skolverket, Sveriges Skolledarförbund, ss. 24-36.

Hood, C., 1991. A public management for all seasons? Public Administration, 69, 3-19. DOI: 10.1111/j.1467-9299.1991.tb00779.x.

Jarl, M., Kjellgren, H. & Quennerstedt, A., 2018. Förändringar i skolans organisation och styrning. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, ss. 23-48.

Johansson, V. & Karlsson, L., 2013. Granskning som möjlighet och hot. i: V. Johansson & L. Karlsson, red. Uppdrag offentlig granskning. Lund: Studentlitteratur.

Jonnergård, K. & Erlingsdottír, G., 2008. Mellan autonomi och kontroll – om professionella strategier, legimitet och identitet vid införandet av nya kontrollformer. i: Jonnergård, K., Funck, E. K & Wolmersjö, M. När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö University press, ss. 38-57.

Jonnergård, K., Funck, E. K & Wolmersjö, M., 2008. Professionell autonomi som risk och möjlighet, i: Jonnergård, K., Funck, E. K & Wolmersjö, M. När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö:Växjö University press, ss. 9-20.

Krantz, J., 2009. Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola. Diss. Växjö: Växjö University press.

Krantz, J., & Fritzén, L., 2013. Lärarprofessionens kollektiva självbild: Som den framträder i Lärarnas tidning och Pedagogiska magasinet 1990 - 2010. Växjö: Linnéuniversitetet.

Lilja, P., 2010. Professionalism som policy - om globalisering, staten och läraryrkets professionalisering. Malmö: Malmö högskola. Paper presenterat på konferens för Svenska nätverket för professionsforskning.

Lilja, P., 2014. Negotiating teacher professionalism. On the Symbolic Politics of Sweden’s Teacher Unions. Diss. Malmö: Malmö University.

Liljegren, A. & Parding, K., 2010. Ändrad styrning av välfärdsprofessioner - exemplet evidensbasering i socialt arbete. Socialvetenskaplig tidskrift, Volym 17, Nr 3-4, ss. 270-288.

Lingard, B. & Ozga, J., 2007. Globalization, Education Policy and Politics. i: B. Lingard & J. Ozga, red. The RoutledgeFalmer Reader in Education Policy and Politics. New York: Routledge, ss. 65-82. DOI: 10.4324/9780203567203 Läroplanskommittén, 1992. Skola för bildning. SOU 1992:94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lövgren, S., 2007. Individ, samhälle och välfärdens styrningspraktiker. I: S. Lövgren & K. Johansson (red). Viljan att styra. Individ, samhälle och styrningspraktiker. Lund: Studentlitteratur, ss. 9-23.

Madsen, T., red., 1994. Lärares lärare. Lund: Studentlitteratur.

Montin, S., 2015. Från tilltrobaserad till misstrobaserad styrning. Nordisk Administrativt Tidsskrift, (92) 1, ss. 58-75.

Montin, S., 2016. Bilaga 2 till rapport Statens styrning av kommunerna (2016:24), Stockholm: Statskontoret.

Nordin, A., 2012. Kunskapens politik - en studie av kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy. Diss. Växjö: Linnéuniversitetet.

Olofsson, G., 2008. Kan professioners autonomi leda till ’professionella katastrofer’? Lobotomins uppgång och fall som exempel, i: K. Jonnergård, E. K. Funck & M. Wolmersjö. När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö university press, ss. 21-38.

Pierre, J., 2018. Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, ss. 9-22.

Richard, E. & Wolmersjö, M., 2010. Förutsättningar för hantering av etiska dilemman bland första linjens chefer, I: B. Hagström & M. Söderström. Ledning och organisering av professionsstarka verksamheter. Växjö: Linnéuniversitetet.

Svensson, L. G., 1998. Professionalism och politisk decentralisering. En sociologisk studie av skolan och socialtjänsten i en kommundelsreform. Göteborg: Göteborgs universitet.

Parding, K., 2010. Lärares arbetsvillkor – handlingsutrymme i tider av förändrad styrning, Didaktisk tidskrift, Vol 19, Nr 2, ss. 95-111.

Parding, K. & Liljegren, A., 2017. Individual Development Plans as Governance Tools – Changed Governance of Teachers’ Work, Scandinavian Journal of Educational Research, 61:6, ss. 689-700, DOI: 10.1080/00313831.2016.1188144 Riksrevisionsverket, 1998. Lokal skolutveckling - statens roll och ansvar. Stockholm: Riksrevisionsverket.

Rothstein, B., 2002. Vad bör staten göra? Om välfärdsstatens moraliska och politiska logik. Stockholm: SNS.

Rothstein, B., 2007. Den effektiva skolan och ledarskapets mystik. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, ss. 67-80 Utbildningsdepartementet, 1990. Om ansvaret för skolan. Prop 1990/91:18. Stockholm: Regeringskansliet.

Utbildningsdepartementet, 2007. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan - Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. Stockholm: Regeringskansliet.

Wahlström, N., 2009. Mellan leverans och utbildning. Om lärande i en mål- och resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.

2 notes · View notes

petpri · 7 years ago

Text

Elever på Malmö latinskola fick pris för hållbarhetsfilm

Hurra för SA16B – och särskilt för Isabella Joines, Adam Tengwall och Rami Bouakaz!

De kammade hem förstapriset i reportagetävlingen ”Unga Reportrar” och därmed 10 000 kr till klassen! Filmen är en av många kortfilmer klassen producerat under namnet ”En minut Malmö”, och som alla har behandlat frågan hållbarhet.

– Det är fantastiska bidrag som strömmat in till tävlingen i år, och det vinnande bidraget höll en verkligt hög nivå. Alla dessa bidrag visar hur stort engagemanget för hållbarhetsfrågor är hos unga människor, säger Johanna Ragnartz, vd på Håll Sverige Rent.

Vinnarbidraget i årets tävling har titeln ”En minut Malmö: The Second Hand Man”. Filmen porträtterar en intressant person som väljer att handla sina kläder i second hand-affärer.

Eleverna kommer nu att tävla i den internationella tävlingen för Young Reporters for the Environment.

Unga Reportrar är Håll Sverige Rents reportagetävling som ger elever i åk 6-9 och gymnasiet möjlighet att undersöka hållbarhetsfrågor och producera egna reportage.

#https://ungareportrarblog.wordpress.com/2017/12/15/mot-inspirerande-personer-i-kortfilmerna-fran-malmo-latinskola/

0 notes

petpri · 7 years ago

Text

we_change till Malmö latinskola

Den 19-20 mars kommer hållbarhetsturnén we_change till Malmö latinskola. Varje år drar we_change ut på Sverigeturné för att träffa, inspirera och ge tusentals unga möjlighet att engagera sig för en bättre värld. Elever i årskurs 2 från Malmö latinskola och elever från andra skolor i Malmö och Skåne deltar.

Med årets tema fokuserar we_change på framtidens lösningar. Blicken är riktad till 2030 när eleverna är runt 30 år och de globala målen förväntas vara genomförda.

Hur präglas vi av megatrender och hur navigerar vi oss runt game changers som klimatförändringar, krig och brist på resurser? Vad fokuserar we_changes samarbetspartners, som till exempel IKEA, H&M och SIDA, på? Och hur ser framtidens teknik och innovationer ut?

När we_change-turnén gör stopp i Malmö får eleverna delta i föreläsningar och workshops. Syftet är att väcka samhällsengagemang hos unga och ge dem en aktuell omvärldsanalys och samtidigt ingjuta hopp om att framtiden faktiskt kan bli bra.

Malmö latinskola var under flera läsår en modellskola för lärande kring hållbar utveckling. I den satsningen medverkade Naturskyddsföreningen, Malmö universitet och Malmö stad. Flera modeller och projekt för lärande för hållbar utveckling har skolan fortsatt med efter projektets slut. De globala målen är närvarande i undervisningen och det finns ett samarbete med Miljöförvaltningen i Malmö och andra aktörer inom området.

0 notes

petpri · 8 years ago

Video

youtube

Luciakonsert 11 december. Välkommen!

0 notes

petpri · 8 years ago

Link

Självständigt arbete | Rektorsprogrammet, Linnéuniversitetet | Kursgrupp 14B DUBBELKOMMANDO - statens styrning av skolan

Att försöka förstå motiven bakom statens styrning av skolan och hur nuvarande styrningsmodell påverkar de som verkar inom systemet har varit en utgångpunkt för detta arbete. När den deltagande målstyrningen infördes fanns det från statens sida en stor tillit till professionen. Följande tre frågeställningar har använts i studien:

Vad hände med statens tillit i den deltagande målstyrningen?

Hur är dagens modell för styrning designad?

Hur påverkar den nuvarande modellen för styrning uppfattningen om vad lärarna borde göra?

Studien är uppbyggd av dokumentstudier. Texter som har använts är relevanta propositioner, statliga utredningar och departementstryck där olika modeller för styrning representeras. Även relevant pedagogisk litteratur och företrädesvis några forskare som har berört styrning och i studien förekommande begrepp som till exempel lärande organisationer, professionalism, professionalisering, kollegial handledning, kollegialt lärande, arbetslag och skolkultur har använts. I resultatavsnittet har jag tematiserat texter i studien som är signifikanta för vad de representerar samt kopplat dessa till begrepp för styrning.

Studiens resultat visar att det i den nuvarande modellen med mål- och resultatstyrning inte är samhällsbyggets krav eller omvärldens utveckling som är i fokus i argumentationen för styrningen av skolan. Istället är det en krismentalitet som har etablerats i debatten och lärarnas (bristande) arbete hamnar i fokus. Dagens modell för styrning ger motstridiga signaler. Brist på tilltro och en stark betoning på incitamentsstruktur (belöning och bestraffning) förekommer. Parallellt med detta finns forskare (och andra aktörer) som argumenterar för lärarens handlingsutrymme och som pekar på problem med nuvarande modell med mål- och resultatstyrning och indirekt reglering med detaljerade allmänna råd, nationella prov och kraftigt utbyggd inspektion (självstyrning).

#rektorsprogrammet #styrning #skola #linnéuniversitetet

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Fel på lärarutb? Eller en smal Twitterdiskussion

Till och från förs en omfattande Twitterdiskussion om en konflikt mellan “katederundervisning” och något som av twittrare beskrivs som “flum”. Någon twittrare har menat att det “pedagogiska etablissemanget” skulle förorda “flum”.

2007 förde dåvarande regeringen en retorisk kamp mellan “flumskolan” och den nya “kunskapsskolan”. Betänkandet som föregick proposition om ändringar i läroplan för grsk, centralt innehåll i ämnesplaner på gy etc var bitvis mycket frän mot betänkandet som föregick propositionen om Lpo94 och Lpf94. (Nordin, 2012, http://libris.kb.se/bib/13526712)

Det verkar som att det är flera missnöjda lärarstudenter som twittrar om att “flum” förordas som “generell metod” och att alltför lärarstyrd strukturerad undervisning skulle vara fel eller leda till sämre lärande. Det är för mig oklart om det är twittrare från samma lärosäte eller inte.

Som skolledare önskar jag: Ordning/struktur i lektionssalar/den miljö där lärandet ska ske, lärare med djupa ämneskunskaper som är auktoriteter på lärande med ett mycket tydligt ledarskap och som leder strukturerad undervisning.

Allt detta finns det stöd för i läroplan, skollag, de etiska reglerna antagna av lärarfacken. Och stöd i en rad allmänna råd från Skolverket som fn är nödvändiga att förhålla sig till som ny lärare (och som påminnelse som erfaren).

Ledarskap, ämnesdjup och varierad ämmesdidaktik med stöd i vetenskap och beprövad erfarenhet hoppas jag är i fokus för studenterna på lärarutbildningen samt så klart en träning i att kunna delta i det kollegiala lärandet och det systematiska utvecklingsarbete på skolorna redan under VFU, men framför allt som nybakade lärare.

Det tydliga ledarskapet och struktur från läraren har vetenskapligt stöd: Blossing, Timperley, Fullan, Hargreaves, Scherp, Berg, Wiliam, Hattie mfl. Dock skriver ingen om just katedern eller att det skulle vara föreläsningsform som är bäst för lärande. De talar om olika metoder, varierad undervisning och om att tex ta tillvara elevers tidigare erfarenheter/utgå från förförståelse kring momentet/den nya kunskapen. Termen “eget forskande” används som tur inte.

Lärarens bemötande och att skapa trygghet för individ och grupp är viktigt. Liksom att ta ansvar för elevernas arbetsmiljö i form av klokt system för gruppindelning, parindelning etc. Många elever är oroliga för sådana till synes banala saker.

Läraren är expert på lärande. Väljer metod. Utvärderar effekterna? Lärde sig eleverna? Om inte: anpassning/justering. Det senare har visat sig särskilt verkningsfullt om det görs tillsammans med kollegor.

Vi i skolan behöver bli bättre på att ta hand om studenter under VFU samt ge den nyanställde en ordentlig introduktion/mentor.

Observera att denna post inte bygger på annat än en omfattande Twitterdiskussion. Jag utger mig inte för att veta hur verkligheten på lärosäten med lärarutbildning ser ut. Alltså vet jag inte om det är fel på landets lärarutbildning. Jag vet dock vad jag som skolledare önskar ska ske i skolan.

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Tarifflönesystem

Tarifflönesystemen differentierar lönen efter arbetsuppgifternas art och svårighetsgrad samt arbetstagarens ansvar, yrkeserfarenhet och utbildning. Tarifferna anger normalt vilken lägsta lön som skall betalas. Tarifferna innehåller flera steg och den anställde får i regel löneökning med vissa tidsintervall. Troligen enklare att hantera för chef och även medarbetare än dagens djungel med olika lönekriterier, lokala lönesatsningar, svårigheterna i att tolka kriterierna lika som chef, medarbetare, fack och förvaltningsledning i våra olika kommuner.

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Ett önskemål kan en väl få ha?

Önskar en helt annan skola. Jag försvarar nästan inget av det vi har idag. Jo, alla lärare som sliter och sliter för att lära elever, få elever att växa och utvecklas!

Jag vill ha en statlig skola (allra minst statlig resursfördelning), bättre styrning (New public governance, NPG) istället för nuvarande (New public management, NPM) - där alla leker affär. Jag vill ha ett rimligt vinstförbud för fristående skolor. Jag vill ha skolpolitiker på lokal- och riksnivå som slutar prata om småsaker som läxor eller ej, katederundervisning eller ej, flumskola eller kunskapsskola, eller vad det nu är för nojs de pratar om för att vinna billiga politiska poänger. Diskutera styrsystemet eller läroplanens övergripande uppdrag istället (som vi inte ensamma kan bära). Hela samhället måste arbeta med solidaritet med svaga och utsatta, demokrati, miljömedvetenhet mm som står i inledningen av läroplanen. Det är tunga ord som står där. Och kom ihåg att det har rått nära nog politisk enighet kring läroplanen när den infördes från början av 1990-talet. Både borgerliga och socialdemokratiska regeringar har infört den! Likaså fritt skolval, skolpeng, kommunalisering, bytet av styrmodell till NPM mm. Nu krävs det samarbete, samsyn och en vilja att göra rätt. Så gjordes tex i Ontario, Kanada där skolorna hade stora problem. Finns bra beskrivet av Michael Fullan. Även Nya Zeeland har gjort liknande och som Helen Timperley har skrivit om. Förr vallfärdade skolvärlden till oss när vi hade ett skolsystem som var likvärdigt och där skolan var kompensatorisk på riktigt. Även Svenska forskare som Carlgren, Marton, Säljö, Lundahl, Kornhall, Jidesjö, Jönsson, Nihlfors, Scherp, Blossing mfl skriver bra. Matematiklyftet som kördes igång för ett tag sedan är bra. Även Läslyftet faktiskt. Men, det räcker inte. Kunskap om NPF och extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram behöver öka. Det visar Skolinspektionens rapporter och även rapporter från SPSM. Allt handlar inte om pengar - det handlar ibland om vilja och förståelse från rektorer, lärare mfl. Men det krävs en omsvängning i tilliten till oss i skolan från politik till förvaltningsledning. Mindre av fördummande rankinglistor i media. Mindre av mätning av de enkla måtten. Mindre av inspektion, mer av stöd och inspiration. Det behövs några fler rektorer. Lite mer resurser för speciallärare och specialpedagoger. En vassare lönepolitik, bättre arbetsvillkor. Ge lärare handlingsutrymme, tid för reflektion, utvärdering av metoder - kollegialt lärande så att våra lärare kan vara glimrande, strålande, underbara lärare dag efter dag och utmana alla elever. Läs gärna om styrningen, NPM och NPG här Och om tilliten från staten som försvann

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Lite åtgärder som kan underlätta på gymnasiet för en elev i behov av extra anpassning/särskilt stöd

Här kommer en del blandade åtgärder som jag har använt som rektor/biträdande rektor. Självklarheter kan någon tycka. OK, säger jag då, skriver ändå.... En del åtgärder är styrda i skollag och gymnasieförordning, andra kan sägas vara reglerade i den egna skolans kultur och hur skolan ser på extra anpassningar och särskilt stöd. Jag utgår här från de nationella programmen som är studieförberedande.

Extra anpassning måste inte dokumenteras även om många skolor gör det. Extra anpassning ska göras om en tex en förälder eller en lärare upptäcker att barnet/eleven riskerar att inte nå kunskapskraven. Extra anpassning sker inom ordinarie undervisning. Om den extra anpassningen inte är tillräcklig ska läraren anmäla detta till rektor, som skyndsamt ska göra en utredning. Om utredningen visar att det krävs särskilt stöd så ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det måste alltid dokumenteras och det är rektor eller den som rektor har delegerat det till som utreder och fattar beslut om åtgärdsprogrammet. Åtgärdsprogram kan alltid överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd. Skolan/rektorn är skyldig att beskriva hur en överklagar.

En elev kan få högskolebehörighet med betyget F i max 250 poäng av de totala 2500 poäng som hela utbildningen omfattar. Rektorn eller den som rektorn har delegerat till kan fatta beslut om att reducera programmet, dvs att i förväg bestämma att en viss kurs (eller flera) inte ska läsas överhuvudtaget. Då följer eleven i övrigt sitt schema och sin individuella studieplan. Det brukar ge många elever andrum. Får jag ändå ta studenten? brukar de då fråga oroligt. Självklart. Det har inget med varandra att göra. För att få en komplett gymnasieutbildningen får eleven sedan komplettera på folkhögskola eller på komvux. Hänvisning till gymnasieförordningen.

Det går att be om att kurserna fördelas ut annorlunda än de vanliga tre åren, dvs på fyra år istället. Detta skapar andrum för elever. Det är huvudmannen som fattar beslut. Skolan ansöker då hos elevens hemkommun om att få erbjuda ett fjärde år (egentligen handlar ansökan om att skolan ska få betalt av hemkommunen för det extra året). Ofta ska ansökan gå via skolans förvaltningsledning.

En elev som har fått F i en kurs har rätt att läsa om HELA kursen med undervisning (precis som om kursen inte lästs tidigare). Hänvisning till gymnasieförordningen. En elev som har fått F i en kurs har rätt att utan avgift få göra en prövning i kursen. Hänvisning till gymnasieförordningen.

En elev som är sjuk eller av andra skäl inte klarar att studera på heltid kan beviljas studieuppehåll eller annan aktivitet tex praktik och gå om årskursen.

En elev kan ha nytta av att få ta del av lärarens lektionsanteckningar i förväg eller att varje lektion inleds på samma sätt (mål för lektionen, begrepp som kommer att förekomma etc).

En elev kan ha nytta av att få anteckningshjälp av tex en elevassistent, samma assistent kan samtidigt vara ett par extra öron som uppfattar lärarens instruktioner och som senare kan förklara dem för eleven på delvis annat sätt.

En del elever blir hjälpta av att spela in lärarens lektion med sin mobiltelefon eller med datorn.

En del elever blir hjälpta av att fota tavlan efter en genomgång. En del elever blir hjälpta av att ordna egna studiegrupper, där de hjälper varandra att förklara. Mattecentrum.se är en jättebra verksamhet.

En del elever blir hjälpta av inlästa läromedel, skönlitteratur etc.

En del elever kan blir avstressade om de får göra särskild planering med läraren om anpassade uppgifter, tex att läsa en annan bok än resten av klassen, kanske bara ett visst kapitel, se filmatiseringen, återberätta något muntligt för läraren etc.

En del elever blir hjälpta av längre skrivtid vid examinationer eller att de får skriva i ett mindre rum än där klassen sitter.

Många elever klarar att följa undervisningen mycket bättre om det alltid är fasta sittplatser i lektionssalen samt att det alltid är läraren som delar in vid grupparbeten.

En del lärare upptäcker att det är en bra metod med kamratrespons/kamratbedömning.

youtube

När barnet har blivit myndigt har en förälder rätt att begära ut handlingar från skolan, tex frånvaro, prov (dock ej själva nationella provet), betygsunderlag, schema etc. Det är mycket som räknas som allmän handling. Alla handlingar sekretessprövas så klart innan de lämnas ut. Sekretessen är till för att skydda den som handlingen handlar om, inte för att skydda skolan eller beslutsfattaren. Därför är det oftast inga problem att få ut handlingar som handlar om det egna barnet. Vad gäller åtgärdsprogram så är beslutet alltid offentligt, utredningen kan för den enskilde behöva sekretesskyddas. Självklart har skolläkare, skolpsykologer, skolsköterskor och kuratorer en strängare sekretess än oss andra i skolan. En hel del av åtgärderna ovan kostar väldigt lite och kan antingen vara en del av en extra anpassning eller en del av ett åtgärdsprogram.

Specialpedagogiska skolmyndigheten har mkt stödmaterial och kommer gärna ut och föreläser/handleder lärare, rektorer och specialpedagoger.

Gymnasieförordningen stödåtgärder

Skollagen om barns och elevers utveckling mot målen

Till sist en liten film om betygsättning:

youtube

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Vad hände med statens tillit i den deltagande målstyrningen? Kristematik - en nyckel

(ett till litet utdrag ur mitt självständiga arbete i rektorsutbildningen)

Fredriksson (2007) skriver om spänningen mellan byråkratiska styrningsideal och en professionell modell. Han nämner 1960-talets enhetsskola (som sedan blev grundskolan) som ett exempel där det byråkratiska styrningsidealet stod i fokus. Med Evetts (2006) begrepp är fokus alltså organisationsprofessionalism före yrkesprofessionalism. Fredriksson (2007) menar att skolan är ett exempel där politiker har försökt blanda styrningsideal - en professionsbyråkratisk modell som har gett lärare en betydande frihet att utforma verksamheten. Lärares vertikala autonomi ökade (frihet gentemot politiker) med en ökad tillit till en professionell styrmodell i samband med den deltagande målstyrningen. Fredriksson (2007) betonar att det är viktigt att skilja på professionalisering som politiskt styrinstrument och på professionalisering som en yrkeskårs frigörelse. För politiken har, menar Fredriksson (2007), det främsta syftet för professionalisering varit att man har insett att det är omöjligt att detaljstyra skolan. Vertikal autonomi har ökat, men den horisontella har minskat eftersom deltagande målstyrning och mål- och resultatstyrning kräver samarbete mellan lärare och kollektiva beslut (Fredriksson, 2007).

Professor Ivor F Goodson har bland annat skrivit en bok med titeln Vad är professionell kunskap? där han tar upp förändrade värderingar av lärares yrkesroll. Han utgår från en engelsk kontext, men eftersom den offentliga verksamheten och skolan i Sverige har utvecklats i liknande riktning som den engelska så är det relevant med följande citat.

[…] professionaliseringsprojektet handlar om att lyfta fram en yrkesgrupps – i det här fallet lärarnas – materiella och ideologiska intressen. Parallellt med detta är professionaliteten inriktad på den intrikata definitionen av yrkesaktiviteten och karaktären hos densamma – i det här fallet på hur lärarprofessionen utövas. Just nu förekommer det en betydande avoghet mot professionaliseringen av lärarna. Den finns hos staten som vill dra ner kostnaderna, från väl förskansade undervisningsbyråkrater och, kanske starkast, hos ett flertal företag och affärsintressen. Vissa av motiven för motståndet mot professionalisering av lärarna är otvivelaktigt ideologiska, men under denna ideologiska avoghet ligger många ekonomiska förändringar som främjar nedskärningstanken. Historiskt sett är relationen mellan ideologi och ekonomisk manipulation mycket intim.

(Goodson, 2005, s. 170)

Internationella kunskapsmätningar uppmärksammas allt mer, rankninglistor av skolor publiceras i media och inspektionen av skolor tar fart. Det fria skolvalet, elevpeng och konkurrens om elever mellan skolor i kombination med alarmerande rapporter om elevers låga kunskapsnivå och om brister i skolor, lärarbrist och offentlig ekonomi i gungning leder till att krisen i skolan blir en sanning (Nordin, 2012). Yrkesprofessionalism kräver en gemensam kunskapsbas och etik. Det är svårt för lärare att utveckla detta i ett skolsystem som samtidigt bygger på marknaden som styrmodell. Den kräver konkurrens mellan skolor, vilket gör att det inte delas kunskaper och erfarenheter mellan skolor och lärare (Fredriksson, 2007).

År 2006 beslutade den dåvarande regeringen att tillsätta en utredning med uppgiften att genomföra en grundlig översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem. Betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (Utbildningsdepartementet, 2007) kritiserade öppenheten kring skolans inre arbete som Skola för bildning (Läroplanskommittén, 1992) lyfte fram.

Dessa läroplaner har nu tillämpats i drygt tio år och för grundskolans del visar erfarenheten att mål- och uppföljningssystemet behöver stärkas och utvecklas för att kvaliteten i utbildningen ska förbättras.

[…]

Resultatet av kursplanearbetet år 2000 har blivit att kursplanerna i många fall brister i konkretion och att de uppfattas som otydliga och rent av ”flummiga”.

[…]

Skolverkets arbete med kursplaner har i hög grad präglats av ett ideologiskt synsätt när det gäller mål- och resultatstyrningens principer, t.ex. att kursplanerna skulle vara rensade från allt som hade med ämnesinnehåll och arbetssätt att göra.

(Utbildningsdepartementet, 2007, ss. 11-16)

Nordin (2012) beskriver den polemik som syns tydligt mellan de två betänkandena Skola för bildning och Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. I den senare handlade det framförallt om att komma till rätta med en styrningsproblematik, än att förändra skolan på grund av omvärldsförändringar. Ord som ideologisk, abstrakt, oprecis och flummig används i beskrivningen av Skola för bildning. Wahlström (2009) belyser att när mål- och resultatstyrningen diskuteras i utredningen Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (Utbildningsdepartementet, 2007) så problematiseras inte de grundläggande förutsättningarna med styrsystemet. Vidare pekar Wahlström (2009) även på att det system som betonat nödvändigheten av utvärdering och uppföljning endast har utvärderats i liten utsträckning.

Under den dåvarande borgerliga regeringens mandatperioder (2006–2014) genomfördes i snabb takt flera reformer: ny läroplan för grundskolan (Lgr11), ny betygsskala, centralt innehåll i ämnesplaner, ny gymnasieskola, lärarlegitimation, karriärtjänster för lärare (förstelärare) och en kraftigt utbyggd skolinspektion. Inspektionen växte dock fram redan under den socialdemokratiska regeringen före 2007.

Myndigheten för skolutveckling verkade under åren 2003–2008. Myndighetens uppdrag var att stödja kommuners och skolors arbete med lokal skolutveckling. Myndigheten lades ned efter ett regeringsskifte och skolinspektionen utökades ett antal år senare. Ekholm (2008) är kritisk till detta:

Att uppgifter föreligger från utvärderingar av det engelska inspektörssystemet, som i många stycken är förebilden för det svenska, vilka visar att de resultathöjande effekter som politiker hoppas på inte infinner sig, hindrar inte utbildningsministerns beslutsiver. Inte heller den svenska studie som gjorts av de inspektioner som gjordes 2003 respektive 2004, vilken visar att inspektionerna inte får effekt på skolornas resultatutveckling, har minskat hans iver. Den snabba framväxten av en förväntat lågeffektiv statlig skolinspektion, som kommer att ta bra många år på sig att bli nerlagd, visar på hur valet av väg för dagens politiker har kommit att styras allt mer av deras intresse för medieuppmärksamhet, kortsiktiga triumfer och opinionstonlägen än av rationella argument, evidenser och långsiktig nytta för skolverksamheten.

(Ekholm, 2008, s. 6)

Ekholm är fast i sin övertygelse om vikten av att värna handlingsutrymmet, tilltron till lärarna och att staten endast ska sätta upp målen. 2000-talet har medfört att politiken på riksplanet har polariserats. Vid tidigare reformer har respektive regering sökt bredare uppgörelser för att skapa stabilitet och långsiktighet på skolans område.

På Dagens Nyheters debattsida den 13 mars 2011 går Jan Björklund till angrepp mot den socialdemokratiska skolpolitiken som han menar fått stöd från tongivande pedagoger. Enligt honom har den gett eleverna för stort utrymme för självständigt arbete, vilket han menar kan förklara de sviktande kunskapsresultat som Björklund ofta återkommer till i sin politiska retorik. Björklunds bygger en polemisk retorik där han ställer en ”socialdemokratisk flumskola” där lärarna sägs ha abdikerat och eleverna lämnats åt sitt öde mot en ”borgerlig kunskapsskola” där läraren på nytt ska bli en auktoritet och där ordning och reda ska borga för bättre kunskapsresultat i skolan. Användningen av flum- respektive kunskapsskola kommer sedan att utgöra ett centralt inslag i den utbildningspolitiska skoldebatten som växer fram i samspelet mellan partipolitisk retorik och massmedial debatt. Politik och massmedia förstärker sålunda varandra i vad som kan liknas vid en begreppslig cementering.

(Nordin, 2012, s. 157)

Nordin (2012) för i sin avhandling ett långt resonemang om kristematiken som byggs upp kring skolan. Krisperspektivet försvårar möjligheten att tala om reflektion och långsiktig planering. Fokus blir att lösa redan uppkomna kriser.

Kristematiken dominerar alltså som huvudsaklig argumentationsstrategi i syfte att legitimera en hårdare styrning av utbildningsområdet från mitten av 00-talet och framåt inom både den europeiska och den svenska arenan. Den gemensamma grundproblematiken får sedan olika uttolkningar där den inom EU kopplas samman med strukturella problem medan den svenska krisen snarare framställs som ett professionellt problem.

[…]

Reformerna kan då förstås som uttryck för en politisk vilja att hantera samtiden snarare än ett försök att planera för framtiden. […] Krisens logik skulle kunna beskrivas som ”den enda vägens logik”. […] [och] förutsätter standardiserade rutiner eftersom det inte finns tid för diskussioner eller överläggningar.

(Nordin, 2012, s. 186)

fortsättning följer när jag publicerar hela arbetet...

Referenser

Ekholm, M., 2008. Rektor i ett historiskt perspektiv. Vägval i skolans historia, pp. 3-6.

Fredriksson, A., 2007. Läraryrket och den politiska styrningen av skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 165-184.

Goodson, I. F., 2005. Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll. Lund: Studentlitteratur.

Läroplanskommittén, 1992. Skola för bildning. SOU 1992:94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Nordin, A., 2012. Kunskapens politik - en studie av kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy. Växjö: Linnéuniversitetet

Utbildningsdepartementet, 2007. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan - Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. SOU 2007:28. Stockholm: Regeringskansliet.

Wahlström, N., 2009. Mellan leverans och utbildning. Om lärande i en mål- och resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.

0 notes

petpri · 8 years ago

Text

Lite teori om styrning

Ett litet utdrag ur självständigt arbete inom rektorsutbildningen. Mer kommer senare (för den intresserade).

Först en tabell över de modeller för styrning som har använts i skolan sedan mitten av 1800-talet.

Ett urval av teorier har gjorts och det föreligger en förenkling av de teorierna. Modellerna för styrning som har använts inom skolan sedan mitten av 1800-talet och framåt har påverkat lärares handlingsutrymme. Möjligheten för lärare att själva fatta beslut som rör undervisningen har varierat beroende på styrningsmodellerna. Styrning och professionalism hänger samman. Exempelvis brukar en hög grad av professionalism i ett yrke förknippas med en styrning som har en hög grad av tillit. Styrningen av det professionella arbetet i välfärden kan beskrivas med hjälp av begreppen yrkes- och organisationsprofessionalism (Evetts, 2006). En genomgång av dessa begrepp följer längre fram i texten.

Styrning

Styrning kan betraktas ur flera olika perspektiv. Foucault (2004) menar att styrning av verksamheter fungerar på två olika sätt parallellt. Begreppet governmentality delar han in i två skilda styrningsteknologier, den suveräna som utgör lagar, förordningar och straff samt den disciplinära som bland annat verkar genom individens strävan efter normalitet. Individen styr sig själv inom de givna ramarna. Det finns ett ömsesidigt beroende mellan dessa teknologier för styrning och de verkar samtidigt.

Lisa Asp-Onsjö (2011) använder Foucaults modell i en text som handlar om dokumentation, stöd och åtgärdsprogram i skolan. Här nedan finns ett citat där hon sätter elevens självstyrning i relation till den hårda styrningen i skollag, förordning etc. Motsvarande resonemang fungerar om ordet eleven byts ut till läraren.

I styrningen av skolan blir båda de av Foucault […] beskrivna sätten tydliga. Styrdokument som skollag och förordningstexter reglerar ramarna och styr verksamheten på ett handfast eller “hårt” sätt i enlighet med den suveräna principen. Samtidigt ska eleven styra sig själv på ett “mjukare” vis genom olika självstyrningsprinciper.

(Asp-Onsjö, 2011, s. 41)

Med minskad hård styrning (enligt den suveräna principen) får professionalismen ökad betydelse och omvänt. Yrken har olika uttryck för professionalism. Läraryrket anses inte fullt ut vara ett professionsyrke. Trots det finns det adekvat teoribildning kring profession och professionalism som är intressant i sammanhanget.

[…] en profession är ett yrke som framförallt kännetecknas av en teoretisk kunskapsbas, lång utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in respektive utesluts ur kåren, kontroll över kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och etiska regler. Med en sådan definition är det tveksamt om läraryrket är eller någonsin har varit en profession. Det skulle i så fall vara läroverkslärarna före 1950- och 60-talens skolreformer.

(Carlgren & Marton, 2000, s. 105)

Inom skolan och inom de lärarfackliga organisationerna har det definitivt förekommit rörelser mot professionalisering och även rörelser som varit deprofessionaliserande. Yrken som anses ha tydliga kunskapsmonopol är exempelvis advokater, läkare och socionomer. Bland andra Carlgren och Marton (2000) menar att lärare inte har kunskapsmonopol och att det till och med kan vara svårt att ringa in de lärarunika kunskaperna. Carlgren (2009) menar att redovisningssamhällets genomslag på skolområdet i kombination med professionaliseringens rörelse mot självstyrning skapar spänningar. Olika forskare tolkar förhållandet mellan de polerna som tecken på deprofessionalisering respektive professionalisering – de talar om utifrånstyrning respektive inifrånstyrning.

Genom att specificera vad det är skolan skall producera blir det möjligt att ”släppa skolan fri” för att sedan kontrollera resultaten. Det innebär en mer indirekt styrning än tidigare – en styrning som öppnar ett större utrymme för de professionella att fatta egna beslut om hur resultaten ska nås. Omstruktureringen av skolsystemen kan förstås som ett uttryck för det så kallade redovisningssamhällets genomslag på skolområdet. Självorganiseringen är den ena sidan av redovisningssamhället och resultatkontrollen den andra.

[…] Den inre, professionella, styrningen är en förutsättning för att mål och resultatstyrningen ska kunna fungera bra. […] För närvarande tycks det som om den inre, professionella styrningen är svagare än den yttre, ”inspektörs”styrningen. Medan lärarnas professionella ansvar och kunskaper betonades i början och mitten av 1990 talet har det därefter blivit alltmer självklart att formulera lösningar på olika problem i form av ytterligare kontroller och mätningar.

(Carlgren, 2009, ss. 9-10)

Carlgrens (2009) begrepp inifrånstyrning, kan jämföras med Foucaults (2004) mjukare styrning där individen styr sig själv. Omvänt gäller att utifrånstyrning kan jämföras med den suveräna styrningsteknologin (hård styrning). Granström (2011) menar att utbildningssystemet vid övergången till 2000-talet har kommit in i ett system med standardisering. Det innebär att man vill reglera hur saker kan göras på rätt sätt, mer eller mindre oberoende av vad som skall göras. Granström (2011) menar att det är en underförstådd regelstyrning. Detta exemplifierar han med tre former - quality certification i form av exempelvis ISO 9000, SIQ, TQM eller liknande. System med kvalitetsindikatorer är en annan form och slutligen nämner han inspektionssystem. Denna regelstyrning skulle i så fall räknas till den mjuka styrningen (självstyrning), dvs det finns inga exakta regler för vad som ska göras och hur det ska göras, vilket ger ett handlingsutrymme för läraren, men effekten och resultatet kontrolleras efteråt. Ett lågt värde i en bedömning från SIQ eller ett kritikutlåtande från Skolinspektionen leder till åtgärder för att undvika låg bedömning eller inspektionskritik nästa gång.

En variant av styrning går under namnet New Public Management (NPM). Det var neo-institutionell ekonomisk teori om nyttomaximering och idén om ett ”vetenskapligt ledarskap” som fördes samman och blev vägledande för styrning av offentlig verksamhet runt om i världen (Hood, 1991). Kortfattat kan man säga att NPM förespråkar en tydligare styrning där offentliga resurser ska utnyttjas på ett effektivt och rationellt sätt. Och det var just i effektivitetens namn som NPM sakta med säkert etablerade sig som styrfilosofi inom den offentliga sektorn. Framförallt var det i England under 1980 talet (då Thatcher var premiärminister) som genomförandet av idéer ur NPM tog fart. Montin (2015) menar att det fick stort genomslag i Sverige på 2000-talet. I Sverige gick vi från en förvaltningskultur bestående av tilltro till en kultur av misstroende. En bärande del i en misstroendebaserad styrning handlar om granskning (Montin, 2015; Montin, 2016). ”Om de aktörer som granskningen riktar sig mot vore att lita på fullt ut skulle det inte behövas någon granskning” (Johansson & Karlsson, 2013, p. 44). Denna förändrade syn på förvaltning i stat och kommun finns alltså i all offentlig verksamhet, inte bara i skolan. Tilltrobaserad styrning kan knytas till senare tids litteratur om New Public Governance (NPG) inom vilken det finns en uppfattning om att styrning sker bäst genom deliberation och professionella nätverk (Montin, 2015). NPG har då många beröringspunkter med begreppet yrkesprofessionalism som presenteras längre fram i detta kapitel. Omvänt gäller att NPM kan knytas till organisationsprofessionalism.

Lingard och Ozga (2007) belyser vilka effekter NPM har haft på nationell politik:

(Lingard & Ozga, 2007, s. 3)

Den mjuka styrningen (självstyrning) kan sägas ske på distans med hjälp av olika teknologier: språkliga, utkrävande av ansvar (inspektion, nationella prov) och självvärdering (där man genom värdering får lärare att tro att de upptäcker själva i vilken riktning de ska gå). Kollegialt lärande, lärande gemenskap och professionalism är en blandning av detta. Det är ett kraftfullt symbolspråk som de flesta verksamma i skolan upplever som positivt. Gemensamt för dessa begrepp är att de bidrar till en känsla av ansvarstagande. Vem vill inte uppfattas som professionell (i vid bemärkelse som en skicklig och kunnig yrkesperson)? En mjuk styrning är dessutom generellt tilltalande eftersom den signalerar aktivitet och egenmakt. Det finns i styrdokumenten för skolan ett helt batteri av uppgifter som signalerar lärarens individuella ansvar. En annan följd av NPM är rankninglistor och kunskapsmätningar för att hitta effektiva metoder för den nationella utvecklingen i skolan. Prestationer och indikatorer mäts och värderas i internationella jämförande studier som till exempel PISA, PIRLS och TIMMS samt ”Education at a glance”. I Sverige arbetar Skolverket fram SIRIS och SALSA. Statistik och siffror blir ett starkt inslag i styrningen.

Teori om yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism

Evetts (2006) menar att yrkesprofessionalism innehåller en kollegial kontroll av kvaliteten på arbetet, kunskapssyn baserad på tyst kunskap som de professionella fått genom högre utbildning och socialisation in i yrket och förtroende för de professionellas eget omdöme i arbetet. Slutligen att professionell legitimitet har företräde. Organisationsprofessionalism bygger på en byråkratisk kontroll av de professionella, att dokumenterad kunskap används och att de professionella kan hållas ansvariga. Byråkratisk legitimitet har företräde.

Formen för professionellt arbete varierar i välfärden och i skolan. En viktig del är att det är självständigt när det gäller att planera och genomföra uppgifter. I litteraturen om professionellt arbete beskrivs att handlingsutrymmet är centralt och att det därmed finns val att göra, att handlingsutrymmet är nödvändigt och komplext samt att det är en viktig del av den professionella identiteten att få styra över vissa arbetsuppgifter. Handlingsutrymme benämns i litteraturen med begreppet diskretion (Liljegren & Pardin, 2010).

Beslut kan alltså fattas oavsett om yrkesutövaren har diskretion eller inte, men vid icke-diskretionärt beslutsfattande styrs beslutet av regler och förordningar, medan vid diskretionärt beslutsfattande är det beslutsfattaren som efter sitt eget omdöme, utifrån den profesionsspecifika kunskapsbasen, fattar besluten.

(Liljegren & Pardin, 2010, s. 273)

Hög grad av diskretion / handlingsutrymme för de professionella kan orsaka problem för organisationen. Handlingsutrymmet kan beskrivas som ett demokratiskt problem för staten när politiska beslut kan frångås i själva tillämpningen av de professionella (Rothstein, 2002).

Yrkesprofesionalism baseras enligt (Evetts, 2006) på kollegialitet. Professionen styr verksamheten främst via den högre utbildningen och socialisation in i yrkesetiken i form av normer och värderingar. Liljegren och Pardin (2010) skriver att det finns problem med kollegialitet som styrningsverktyg eftersom det ofta innebär en stark lojalitet mellan de professionella. Handlingsutrymmet med stort ansvar behöver en hög grad av tillit till att den professionella kan sin sak och sköter arbetet på ett föredömligt och adekvat sätt.

Organisationsprofessionalism bygger på den organisatoriska logiken, den drivs av ledningsnivån och baseras på regler och procedurer där verksamheten och dess aktiviteter standardiseras i hög grad, utvärderingar genomförs systematiskt, och beslut tas baserat på hierarkiska auktoritetsstrukturer. […] Olika kvalitetssystem, vilka ofta går under paraplytermen TQM (total quality management), används för att följa upp verksamheten och kontrollera att uppsatta mål nås. […] Organisationsprofessionalismen bygger inte bara på externa kontrollmekanismer utan även på att yrkesutövarna internaliserar styrningsramar. För att beskriva denna form av styrning användes Foucaults begrepp governmentality, vilket skulle kunna översättas styrningsmentalitet.

(Liljegren & Pardin, 2010, s. 280)

(Evetts, 2003, s. 411)

Organisationsforskningen kan ge bidrag till förståelsen av styrningen av skolan. (Rothstein, 2007) beskriver två skolbildningar – incitamentsskolan och en skolbildning som handlar om mer mjuka variabler som sociala normer, organisationskultur och ledarskap. I en organisation med incitamentsstrukturen finns belönings- och bestraffningssystem som ger signaler till medarbetare när de gör rätt respektive fel.

Ledningen behöver egentligen inte vara närvarande i organisationen när väl en sådan incitamentmaskin har konstruerats eftersom dess övriga insatser kommer att sakna betydelse. Det kanske tydligaste exemplet på detta i den offentliga sektorn är övergången från enhetliga tarifflöner till olika former av individuell lönesättning. […] Ytterligare ett exempel är att universitet erhåller medel efter hur många studenter de examinerat.

(Rothstein, 2007, s. 74)

Det finns inbyggda problem med incitamentsstrukturen och det är bland annat att ledningen behöver detaljerad information om arbetet och svårighetsgraden. Medarbetarna håller inne med problemformuleringar, utmaningar och misslyckanden eftersom de agerar efter en nyttomaximeringsprincip (Rothstein, 2007). Den andra skolbildningen fokuserar på organisationens anda, vision och kultur. Ledningens uppgift blir att personifiera denna. Dialog och god kontakt med medarbetare är centralt i denna modell. Forskningen kring modellerna ser radikalt olika ut, menar Rothstein (2007). ”Man kan säga att medan den förra liknar den moderna matematiskt orienterade nationalekonomin så kan den senare ses som antropologisk” (Rothstein, 2007, s. 7).

Deltagande målstyrning och stort handlingsutrymme

Med början under 1980-talet och med framläggande av en proposition i riksdagen 1990 beslutades om en ny ansvarsfördelning för skolan – stat, kommun, skolor och rektorer samt lärare. Samma år överfördes även skolans personal till kommunerna. Riktade statsbidrag till skolan togs bort ett par år därefter. Decentralisering, lokalt ansvar och lokalt utvecklingsarbete betonades (Jarl, et al., 2007). Ett citat från propositionen om den nya ansvarsfördelningen visar lagstiftarens tilltro till lärare och lärares profession.

Styrning som en process förutsätter nämligen att resultat hela tiden bedöms och påverkar den fortsatta styrningen. Uppföljning och utvärdering har i detta perspektiv syftet att synliggöra resultat och ge underlag för förändringar. Att synliggöra resultat är inte bara en fråga om att kontrollera hur ansvaret fullföljs, det är också en fråga om hur arbetet skall drivas vidare. Uppföljning och utvärdering blir i detta perspektiv en del av den dagliga verksamheten, en del som behövs för att arbetet skall kunna utvecklas och ge resultat. (Utbildningsdepartementet, 1990, s. 102)

Decentraliseringen var även en strategi för att avlasta den statliga budgeten. Det finansiella ansvaret flyttades från stat till kommun (Pierre, 2007).

Nya läroplaner infördes 1994. Ändrat betygssystem samt ämnes- och kursplaner med strävansmål och uppnåendemål infördes också. Den tidigare stödfunktionen i form av Skolöverstyrelsen, länsskolnämnder och skolstyrelser försvann och uppgifter överfördes till det nya Skolverket samt till huvudmännen (Jarl, et al., 2007). Skolverkets uppdrag och ansvar för utvecklingsarbete minskade. ”Statistikhantering, nationell utvärdering, nationella prov och kursplaneproduktion blev huvuduppgifter som kunde förse rikspolitiker med strategisk information.” (Ekholm, 2008, s. 5).

Det fanns en stor förväntan på enskilda lärare och på lärare som kollektiv om att de skulle förstå den nya styrningen samt använda det stora handlingsutrymmet. Torsten Madsen (1994) skriver i antologin Lärares lärande att lärarnas kompetens måste stå i centrum för den långsiktiga utvecklingen av skolan. Skolan behöver bli en lärande organisation som möjliggör för lärare att lära tillsammans. Decentraliseringens möjligheter och utmaningar, lärares systematiska reflektion samt lokal utvärdering och uppföljning är några av de områden som behandlas av olika forskare och lärare i antologin. Bakgrunden till boken är en serie regionala konferenser som dåvarande Skolöverstyrelsen planerade att genomföra tillsammans med fortbildningsavdelningarna 1991. I förordet anges att det plötsliga beslutet om att Skolöverstyrelsen och statens stöd till fortbildning avvecklades bland annat resulterade i antologin. Jag lyfter fram detta som ett tecken på den tidens snabba och omvälvande beslut av styrning, ledning och utveckling av skolan. I början av 1990-talet arbetade Läroplanskommittén fram den nya läroplanen (Lpo94 och Lpf94) samt tillhörande kursplaner. En bärande idé var just att lämna stort handlingsutrymme till skolor och lärare - staten skulle inte detaljstyra. Profession, professionalism, professionalitet och professionalisering. Ord och begrepp som har använts i diskussion om lärare och lärares uppdrag under den fjärde modellen (men även delvis under modell tre). Staten argumenterade för ett ändrat styrningssystem där professionen gavs ett större handlingsutrymme (övergången från modell tre till modell fyra). Lärarfacken började argumentera för professionalisering och tecknade till slut till och med ett flerårigt avtal om skolutveckling som hette Lärarna lyfter Sverige.

I vissa avseenden är det ganska klart att de svenska lärarna fått en ökad kontroll över verksamhetens utformning och uppläggning. Jämfört med den ökade detaljstyrningen i många länder skiljer sig de svenska styrdokumenten för skolan i flera avseenden. […]

I andra avseenden har emellertid kontrollen över lärarnas arbete ökat – olika slag av utvärderingar, nationella prov liksom kraven att eleverna ska bli godkända har avsevärt bidragit till detta. Just nu är pressen på lärarna och skolan ganska stor – inte minst genom den uppmärksamhet frågorna om skolans resultat fått i media. Öppenheten gentemot elever och föräldrar hör också hit. Lärarna förväntas vara tydliga i vad de kräver av eleverna och kommunicera det till såväl elever som föräldrar.

(Carlgren & Marton, 2000, s. 107)

I betänkandet Skola för bildning menade Läroplanskommittén (1992) att den utveckling mot ökad decentralisering som hade skett inom skolans område tidigare talade för en återaktualisering av bildningsbegreppet.

Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplanen i dess vidaste mening.

(Läroplanskommittén, 1992, s. 56)

I en avhandling om kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy skriver Nordin (2012) att det ökade ansvaret för lärarna att förstå grundläggande läroplansteoretiska frågor kring urval av kunskap och organisation i kombination med dubbelheten med det tydliga bildningsidealet och mätbarhet, tydlighet och likvärdig utbildning skapade inbyggda konflikter.

Den bildningstanke som förs fram i betänkandet [Skola för bildning] skulle kunna beskrivas som en nyhumanistiskt orienterad bildningssyn med rötter hos Immanuel Kant och upplysningstidens frihetsideal där individcentrering och ett fritt kunskapssökande utan på förhand uppställda mål tjänar som vägledande principer. […] I sitt försök att göra bildningsbegreppet rättvisa föreslår Läroplanskommittén ett dubbelt målsystem i form av ”mål att uppnå” och ”mål att sträva mot” som skulle svara upp mot bildningsbegreppets dubbelhet som både mål och process. Mål att uppnå syftar då på de ämneskunskaper som varje elev förväntas besitta och som i någon mån avgör huruvida han eller hon kan anses bildad eller ej. Mål att sträva mot skulle då istället svara upp mot bildningens fostrande och mer processorienterade aspekt. För att ytterligare förstärka kunskapens dubbelhet gjordes också en distinktion mellan kunskap och kunskapande. Kunskap skulle enligt Läroplanskommittén förmedlas på ett systematiskt och koncentrerat sätt medan kunskapandet inte ansågs ha något mål bortom själva arbetsprocessen. Genom att göra bildningsbegreppet till utgångspunkt för skolans kunskapsförståelse tvingades med andra ord Läroplanskommittén att utforma ett dubbelt system för kunskapsorganisering, vilket också innebar en ökad komplexitet.

[…]

Än mer problematiskt blir bildningsbegreppet i takt med att resultatfokuseringen inom skolan tilltar.

(Nordin, 2012, s. 159)

Hur gick det med likvärdigheten i skolan när ansvar och befogenheter fördes från stat till kommun, skolor, rektorer och lärare? Likvärdighet garanterades i modellerna ett till tre genom regler för resursfördelning, juridisk styrning i läroplanen mm.

Den likvärdiga utbildningen, sägs det i propositionen […], garanteras av att samma mål och riktlinjer ska gälla för alla skolor i landet. Det är i sig ingen nyhet, de mål som tidigare har funnits för skolan har naturligtvis också gällt för hela landet. Det nya är istället att likvärdigheten ska garanteras endast med hjälp av de nationella mål som riksdag och regering har angett. Därutöver finns en stor frihet för kommunerna att bedriva verksamheten. Kravet på kommunerna består i att målen ska nås, inte i att de hanterar regler och statsbidrag på rätt sätt.

(Wahlström, 2002, s. 175)

Skolkommittén arbetade under åren 1995–1997 med att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet. Kommittén skulle föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen. Bland annat skrivs en hel del om bildningsbegreppet, det nya uppdelade kunskapsbegreppet och om kursplanerna.

De nya kursplanerna mottogs av skolan med blandade känslor. Kritiken från lärarhåll gick framför allt ut på att de remitterade kursplaneförslagen var alltför luddiga och för lite konkreta. Tanken var att lärarna själva skulle ta ställning till hur kursplanernas mål skulle tolkas, formulera undervisningsmål och sedan bestämma hur undervisningen bäst skulle utformas för att eleverna skulle nå målen. Men man efterlyste ofta konkretiseringar och precisering av det slag som inte skulle ges från centralt håll.

(Skolkommittén, 1997, s. 131)

Skolkommittén (1997) lämnade tre betänkanden och hade en mycket ambitiös dialog med lärare, skolledare och forskare inom skolområdet. Kommittén betonar på flera ställen i texterna lärarens stora möjligheter att påverka, använda samt utveckla sin professionalitet. Kommittén lyfter också fram utmaningar, till exempel kraven på att motivera och förklara sina beslut som lärare för elever, föräldrar och skolpolitiker. Därmed menar kommittén finns en ny utsatthet för lärare. Det förs även ett kortare resonemang om att den deltagande målstyrningen och dess möjligheter sannolikt har påverkats negativt av de relativt omfattande besparingar som genomfördes i den offentliga sektorn samtidigt med de omfattande förändringarna. Detta är något som även Pierre (2007) lyfter fram. Kommittén återkommer ofta till att nuvarande styrning av skolan är bra – ordet decentralisering nämns frekvent. Vad som också är viktigt är att kommittén argumenterar för att staten ska visa tålamod med skolor och lärare. Det krävs tydlighet med vad som förväntas, men även lika mycket tillit. Med detta och stöd till skolor och lärare i professionaliseringsarbetet kommer skolan att utvecklas i rätt riktning. I sin förlängning kommer detta att leda till ett ökat, effektivare och autentiskt lärande hos eleverna, enligt Skolkommittén (1997).

Skolan kan idag inte fullgöra sitt uppdrag enbart genom att varje medarbetare tilldelas sin uppgift och sköter den på egen efter bästa förmåga. Det nya styrsystemet [deltagande målstyrning] innebär en omfattande decentralisering av beslut i viktiga frågor. Det förutsätter att personalen i varje skola gemensamt diskuterar hur skolans arbete skall läggas upp. Skolledning, lärare och övrig personal behöver också samtala och samverka med varandra för att eleverna skall få ut av skoltiden det som är meningen. Eftersom lärarrollen inte längre har ett starkt stöd i skolans auktoritet som institution och i yrkets traditioner, blir lärarna som personer mer såbara än tidigare. Detta förstärker också behovet av det kollegiala samtalet mellan de vuxna i skolan.

(Skolkommittén, 1997, s. 330)

Skolkommitténs resonemang om skola, lärare och utveckling samt förslagen i utredningen överlämnades till regeringen utan att resultera i proposition och förändrad skolverksamhet. Den dåvarande regeringen förde fram enstaka delar av kommitténs tankegods i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning. Ett citat om läraryrkets utveckling är passande i det här sammanhanget:

Läraryrket kommer också i framtiden att kräva högre teoretisk kompetens, när det gäller att analysera och diskutera innehåll och uppläggning av skolarbetet. Såväl kraven på ämneskompetens som allmändidaktisk kompetens kommer att öka.

(Utbildningsdepartementet, 1999, s. 54)

Jarl (2007) skriver att systemet med makt och ansvar fördelat på flera olika nivåer och mellan aktörer skapar ett beroende som är större än i tidigare hierarkiska modeller för styrning. Att ge ökat handlingsutrymme till lärare är positivt ur verksamhetsperspektiv, men ur demokratiperspektiv kan det bli ett för stort utrymme (Jarl, 2007). Spänningen mellan yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism är påtaglig. I slutet av 1990-talet förde både riksdagens revisorer och Riksrevisionsverket fram kritik mot statens bristande styrning av skolan och ordningen med lokalt utvecklingsarbete. Riksrevisionsverket skrev i en rapport 1998:

De iakttagelser vi har gjort under denna granskning tyder på att det fria utrymme för skolutveckling som skapats genom 1990-talets reformer till stor del har kommit att fyllas genom den kommunala aktörens ambitioner och strävanden. Möjligheterna för andra aktörer, främst de professionella (här inbegripet skolledarna) har därigenom kommit att begränsas.

(Riksrevisionsverket, 1998, s. 43)

Decentralisering, lokalt handlingsutrymme och målstyrning kan inte betraktas som tillräckliga förutsättningar för att enskilda skolor ska utvecklas, menade Riksrevisionsverket (1998). Ekholm (2008) menar att handlingsutrymmet för rikspolitiken inom skolområdet blev kraftigt beskuren i och med den nya ordningen för skolväsendet. Ekholm skriver om ordningen med lokalt utvecklingsarbete beskrivet i kvalitetsredovisningar, med skolchefer och rektorer som styr och driver arbetet. Ekholm skriver om dåvarande utbildningsminister Östros och den tydligaste representanten för oppositionen, Björklund:

Vägvalet, att åter satsa på skolinspektion, var inte betingat av omsorg om skolornas kvalitet. Det gjordes utifrån politiskt taktiska överväganden. Östros ville i 2002 års valrörelse tysta den högljudde oppositionspolitikern Björklund, genom att använda dennes egna argument kring skolan, men omsätta dem i en socialdemokratisk klädedräkt. Östros lyckades få Björklund att dämpa sig i valet 2002 och inspektionen var ett faktum.

(Ekholm, 2008, s. 5)

Det nya styrsystemet med målstyrning i skolan och läroplanen som betonade bildning sammanföll i princip samtidigt med att offentlig verksamhet i princip övergick till en beställar- och utförarorganisation. Kundbegrepp, marknadstänkande och en styrning starkt influerad av affärsvärldens modeller kom att stå i fokus i slutet av 1990-talet och in i 2000-talet. Allt detta samlat under begreppet new public management (NPM). Under tidsperioden intensifieras mätningen av resultat. Lindgren (2008) skriver i Utvärderingsmonstret om svårigheten att operationalisera mål på ett sätt som kan mätas i siffror. Det leder ofta till att det är det mätbara som mäts. En annan problematik som Lindgren lyfter fram är att effektmål ofta är osäkra mått.

En verksamhets effekter påverkas av en mängd oberoende faktorer i omvärlden och det är därför, […] riskabelt att utgå från att uppmätta effekter kan tillskrivas just den verksamheten.

(Lindgren, 2008, s. 90)

Lindgren (2008) lyfter särskilt fram problem kring skolans mål- och resultatstyrning och de omfattande utvärderingar och mätningar som görs av kommuner och myndigheter inom skolområdet. Politiken formulerar mål och vill med utvärderingar och kvalitetsmått kunna följa upp och styra utvecklingen i verksamheten. Om beskrivningen av måluppfyllelsen som ges politiker är otydlig, måtten oklara och mätfel förekommer så haltar styrningen. Ofta ägnar sig skolor och lärare åt det som mäts. Wahlström (2009) skriver bland annat om att de nationella proven har påverkat innehåll och fokus i undervisningen.

Styrning och lärares handlingsutrymme

Lärares handlingsutrymme och möjligheten att själva fatta beslut som rör undervisningen har varierat. 1840-talet medförde störst utrymme. Då fanns styrning som riktade in sig på vissa regelverk och på ramar för resurserna. Dessa regler och ramar riktades mot kommun och skola. 1960-talet medförde att staten gick förbi lärarna och riktade sig mot eleverna, med detaljer i styrningen och specifika metodanvisningar med mera, vilket innebar litet utrymme för läraren. 1980-talet medförde mer inflytande för lärare och beslut om undervisning fattades av lärare, staten försökte påverka genom rekommendationer och olika stödinsatser. 1990-talet medförde en ny ansvarsfördelning mellan stat, kommun, skola och lärare. Deltagande målstyrning gav handlingsutrymme för lärare, men inom begränsade ramar och inledningsvis en inspektion som endast ingrep vid misstanke om missförhållanden (Richardsson, 1990; Skolkommittén, 1997)

När försvann statens tillit till lärarna?

Läs här

Referenser

Asp-Onsjö, L., 2011. Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan. Educare - vetenskapliga skrifter, Volym 2, pp. 39-56.

Carlgren, I., 2009. lärarna i kunskapssamhället – flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutövare?. i: Den forskande läraren - med ansvar för yrkets kunskapsbildning. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet, pp. 9-23.

Carlgren, I. & Marton, F., 2000. Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Ekholm, M., 2008. Rektor i ett historiskt perspektiv. Vägval i skolans historia, pp. 3-6.

Evetts, J., 2003. The Sociological Analysis of Professionalism. Occupational Change in the Modern World. International Sociology, Volym 18 (2), pp. 395-415.

Evetts, J., 2006. Organizational and occupational professionalism: The challenge of new public management. u.o., Paper presented at the XVI World Congress of Sociology.

Foucault, M., 2004. Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv förlag.

Hood, C., 1991. A public management for all seasons?. Public Administration, Volym 69, pp. 3-9.

Jarl, M., 2007. Det professionella är politiskt- om rektorsrollen i den decentraliserade skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 101-120.

Jarl, M., Kjellgren, H. & Quennerstedt, A., 2007. Förändringar i skolans organisation och styrning. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 23-48.

Johansson, V. & Karlsson, L., 2013. Granskning som möjlighet och hot. i: V. Johansson & L. Karlsson, red. Uppdrag offentlig granskning. Lund: Studentlitteratur.

Läroplanskommittén, 1992. Skola för bildning. SOU 1992:94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lilja, P., 2010. Professionalism som policy - om globalisering, staten och läraryrkets professionalisering. Malmö, Malmö högskola.

Liljegren, A. & Pardin, K., 2010. Ändrad styrning av välfärdsprofessioner - exemplet evidensbasering i socialt arbete. Socialvetenskaplig tidskrift, Volym 3-4, pp. 270-288.

Lindgren, L., 2008. Utvärderingsmonstret. Kvalitets- och resultatmätning i den offentliga sektorn. Lnud: Studentlitteratur.

Lingard, B. & Ozga, J., 2007. Globalization, Education Policy and Politics. i: B. Lingard & J. Ozga, red. The RoutledgeFalmer Reader in Education Policy and Politics. New Yrok: Routledge, pp. 65-82.

Little, J. W., 1990. The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers' Professional Relations. u.o.:Teachers College Record.

Madsen, T., red., 1994. Lärares lärare. Lund: Studentlitteratur.

Montin, S., 2015. Från tilltrobaserad till misstrobaserad styrning. Nordisk Administrativt Tidsskrift, Volym 1, pp. 58-75.

Montin, S., 2016. Bilaga 2 till rapport Statens styrning av kommunerna (2016:24), Stockholm: Statskontoret.

Nordin, A., 2012. Kunskapens politik - en studie av kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy. Växjö: Linnéuniversitetet.

Pierre, J., 2007. Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 9-22.

Richardsson, G., 1990. Svensk utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur.

Riksrevisionsverket, 1998. Lokal skolutveckling - statens roll och ansvar. Stockholm: Riksrevisionsverket.

Rothstein, B., 2002. Vad bör staten göra? Om välfärdsstatens moraliska och politiska logik. Stockholm: SNS.

Rothstein, B., 2007. Den effektiva skolan och ledarskapets mystik. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 67-80.

Skolkommittén, 1997. Skolfrågor. Om skola i en ny tid. SOU 1997:121. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet, 1990. Om ansvaret för skolan. Prop 1990/91:18. Stockholm: Regeringskansliet.

Utbildningsdepartementet, 1999. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning samverkan, ansvar och utveckling. Skr. 1998/99:121. Stockholm: Regeringskansliet.

Wahlström, N., 2002. Om det förändrade ansvaret för skolan: Örebro Studies in Education, 3. Diss.. Örebro: Örebro universitet, pedagogiska institutionen.

Wahlström, N., 2009. Mellan leverans och utbildning. Om lärande i en mål- och resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.

0 notes