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Vantagens do método fonético

Trabalhando na alfabetização  e analisando as razões pelas quais os programas de alfabetização se tornam um fracasso, chegamos à conclusão de que havia duas razões principais por trás. Em primeiro lugar, os programas desenvolvidos são cegos para as necessidades de aprendizagem.Em segundo lugar, o método e o processo de torná-los alfabetizados são mecânicos, longos e chatos, são necessários anos para alfabetizar no sentido real. 

O método fonético baseia-se na compreensão conceitual de como um som é produzido e como as palavras nascem. A vantagem clara está no fato de que um aprendiz não precisa memorizar letras do alfabeto. Ensinar os nomes das letras primeiro é confuso e improdutivo, não falamos, lemos ou soletramos dizendo e pensando nomes de letras.

Uma vez que a lógica da base da formação de palavras é foneticamente entendida, a leitura e a escrita de palavras novas e desconhecidas não são problema.

Este método não exige que o aluno espere semanas ou meses para começar a escrever frases e textos coerentes. Sem passar por todos os sons de uma determinada frase, a escrita da história é iniciada dentro dos limites dos sons aprendidos até agora.

Fazer um recurso para sons minimiza o risco de pronúncia errada e ortografia incorreta.

É um método rápido e eficiente. Em seis meses, uma base sólida é lançada para alfabetização e aprendizado de idiomas de longa duração.

Ter uma compreensão dos sons é um pré-requisito para o ensino da alfabetização, mas ao contrário de muitos métodos de ensino através da fonética, o ensino não é mecânico e chato. O ensino é contextualizado e enraizado na experiência dos alunos. Em vez de pegar sons individuais, um por um, uma série de atividades é iniciada. Cada atividade é baseada na experiência de vida diária dos alunos. Eles passam pela experiência e chegam à conclusão.As conclusões não são tiradas para eles. Em vez disso, eles são provocados a pensar. Todo o exercício é projetado a partir de como um som é feito no ambiente externo ao que acontece em um ser humano para produzir um som e, posteriormente, uma palavra.

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7 dicas para desenvolver a inteligência emocional em crianças

O conceito de inteligência emocional foi popularizado por Daniel Goleman na década de 1990.  Hoje, compreendemos a inteligência emocional como a capacidade de identificar e de lidar com os sentimentos que experimentamos ao longo de nossa vida, bem como a habilidade de identificar as emoções daqueles que nos cercam.

Uma criança que constrói sua inteligência emocional com a ajuda dos pais, alcança inúmeros benefícios e vantagens, como maior autoestima, capacidade de comunicação, resiliência e autonomia. Mas como ajudar seu filho a ser emocionalmente inteligente?

No artigo de hoje, listamos sete dicas para ajudar você, papai e mamãe, nessa tarefa de desenvolver a inteligência emocional em crianças com facilidade. Confira!

1. Comece com mais ação e menos fala

Não é novidade nenhuma que, nos primeiros anos de vida, as crianças espelham o comportamento dos pais. Você será o primeiro grande professor de seu filho, tenha certeza disso, mas não necessariamente por meio das palavras. Suas ações representarão um modelo de conduta a ser seguido.

Assim, o melhor que você pode fazer nos três primeiros anos de vida é dar o exemplo. É fundamental estar aberto a falar sobre os sentimentos, tratar os outros com gentileza e tomar atitudes como ouvir seu filho quando ele quiser contar algo e estar presente, apoiando-o em momentos de dúvida.  

2. Incentive a comunicação das emoções

Outro quesito importante é ser capaz de comunicar emoções e sentimentos, de externalizar o que se está sentindo em vez de guardar tudo para si. O que distingue uma pessoa emocionalmente inteligente é justamente essa capacidade de falar sobre os próprios sentimentos e resolvê-los em vez de suprimi-los ou ignorá-los.

Então, desde cedo, incentive seu filho a falar sobre suas emoções boas e ruins, positivas e negativas. Mostre a ele que entre vocês há um espaço seguro para que ele possa falar sem medo, para que possa se expressar sobre o que está vivendo em seu dia a dia, suas conquistas e desafios.

Geralmente, criamos uma aversão a sentimentos que julgamos negativos, como tristeza e decepção, porém é essencial que a criança compreenda que eles fazem parte da vida de qualquer pessoa. Todos nós os experimentamos. Se isso não ficar claro, seu filho pode crescer com o ímpeto de suprimir tais sensações, tornando-se, no futuro, refém delas.

3. Permita que seu filho se expresse por meio das artes e dos esportes

Um veículo cujo potencial é enorme para propiciar o aprendizado das emoções é a arte. Estamos falando aqui de suas mais variadas formas: dança; teatro; música; pintura; colagem etc. Essas atividades são grandes facilitadores da expressão dos sentimentos e da descoberta do mundo.

Tais interações são essenciais para que filho se descubra enquanto indivíduo e desenvolva suas relações interpessoais. Tal processo se converte em aprendizado e ajuda a construir a inteligência emocional.

Os esportes também funcionam como grandes oportunidades para solidificar habilidades comunicativas dentro de um grupo ou espaço coletivo.

4. Trabalhe a resiliência a frustrações

Em verdade, incentivar seu filho a participar de esportes e atividades de grupo já uma forma de trabalhar sua resiliência e deixar que ele aprenda a enxergar o mundo como ele é.  Todos os pais têm o ímpeto de lutar as batalhas em lugar de seus pequenos, para poupá-los o máximo possível de decepções cotidianas.

Mas o fato é que essas decepções e a capacidade de superá-las são justamente os tijolos que constroem a capacidade de ser resiliente perante frustrações. Portanto, dê todo o apoio, mas não tente resolver os problemas de seu filho por ele, permita que ele se torne uma pessoa engajada nas próprias questões e protagonista da própria vida.

Atividades de grupo, como alguns esportes, são ótimos catalisadores nesse sentido, já que proporcionam um espaço seguro para a vivência coletiva e o aprendizado.  

5. Ajude-o a identificar as emoções

Outra frente em que os pais podem auxiliar é na identificação das emoções. Atividades lúdicas podem ser feitas com as crianças a fim de que elas aprendam a identificar expressões faciais de alegria, ansiedade, cumplicidade, medo, raiva, tristeza etc.

É possível, por exemplo, mostrar diferentes figuras de expressões faciais para que seu filho aprenda a identificar os sentimentos do outro. Ou, ainda, elaborar uma lista de emoções e pedir para que ele as encene.

6. Respeite as emoções

Tão importante quanto identificar as emoções é saber respeitá-las. Grande parte desse aprendizado, contudo, virá de seu exemplo como pai, como mãe. Incentive seu filho a lidar com o que está sentindo de forma autêntica, sem “fingir” um sentimento positivo em momentos nos quais está sentido o oposto.

A convivência social nos ensina, ao longo da vida, a demonstrar somente nosso lado alegre, feliz, bem-sucedido etc., como se o fracasso, a dúvida, os momentos de autoquestionamento não fossem normais ou dignos de nota. Essa pressão por perfeição aumenta com as redes sociais, em que há uma banalização da falsificação da felicidade.

Não caia nesse conto do vigário, e não permita que seus filhos o façam.  

Dúvidas, tropeços e fracassos são os degraus de todo aprendizado. Mostre a seu filho que não há nada de anormal neles, o necessário é sempre buscar se aprimorar.

7. Para o desenvolvimento da inteligência emocional em crianças, estimule a empatia  

Um dos principais pilares da inteligência emocional é a empatia. Empatia é a capacidade de compreender a dor do outro, de se colocar em seu lugar. Mas como ensinar empatia às crianças, se os primeiros anos de vida são notadamente autocentrados?

Bem, uma forma de estimular o desenvolvimento da empatia é propiciar uma troca de experiências. Você pode fazer isso em casa, com seu filho e familiares, e também sugerir à escola que promova uma atividade similar entre seus alunos. Certamente, essa dinâmica facilitará o desenvolvimento da capacidade empática, tão necessária à vida adulta.

Como você pôde perceber, a inteligência emocional em crianças não é algo que brotará naturalmente se não for devidamente estimulada e ensinada pelo exemplo. Pelo contrário, ela é construída aos poucos, desde os primeiros anos de vida, com o auxílio e exemplo dos pais.

Na educação Montessori, trabalhamos para o desenvolvimento da inteligência emocional de nossos alunos. Conheça os detalhes de nossa metodologia baixando o e-book Montessori: tudo o que você precisa saber! Retirado de https://escolainfantilmontessori.com.br/blog/inteligencia-emocional-em-criancas/ 

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Uma nova maneira de ensinar as crianças sobre transtornos alimentares

Lidar com o conceito psicológico de "imagem corporal", por exemplo, muitas vezes se concentra em estratégias de ensino para controlar as atitudes de um indivíduo em resposta a pressões externas, como imagens de mídia e pressão dos pares (tanto online quanto offline). O argumento é que os transtornos alimentares estão ligados às imagens corporais negativas que se desenvolvem como resultado do "culto da magreza" na mídia contemporânea.

Porque enquanto a imagem corporal, tamanho e peso são certamente fatores importantes, a desordem e a compulsão alimentar podem ser igualmente questões de poder e controle. Pesquisas apontam para uma ampla gama de lutas pelo reconhecimento de que os jovens experimentam dentro e fora dos limites da escola. No entanto, o foco na cultura da magreza e da imagem corporal ainda ocupa o foco de muitos programas educacionais projetados para lidar com a insatisfação corporal.

Há uma necessidade real de os programas irem além do foco no indivíduo e nos perigos da mídia. Devemos estar trabalhando para um entendimento mais sofisticado de como a cultura, a injustiça e a angústia são vivenciadas através dos corpos e das práticas alimentares dos jovens.

Embora os transtornos alimentares e a obesidade façam parte de um quadro maior de experiências complexas, muitas vezes eles são vistos como tendo agendas concorrentes e podem deixar os professores inseguros sobre a melhor forma de lidar com questões sensíveis relacionadas ao peso e ao corpo. As abordagens atuais estão falhando em abordar e desafiar o estigma e os estereótipos que cercam o conceito de “ser gordo”. Deixar de se envolver com os discursos complexos que moldam como as crianças aprendem sobre o corpo e os riscos para a saúde, alimentando o bullying e perpetuando práticas mal informadas sobre o controle de peso nas escolas.

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A Pedagogia das Verdades

Nesta época de notícias falsas, procuramos diferentes meios de comunicação e mensagens políticas. Enquanto eu me inclino para as perspectivas que se alinham próximas com as minhas, eu também ouço aqueles que defendem pontos de vista completamente diferentes. Quando eu tropeço em notícias falsas, é difícil de ouvir. Isso irrita minha sensibilidade, parece uma distorção ofensiva da realidade e, em última instância, parece ameaçador.

Mas continuo a sintonizar notícias falsas porque isso me dá uma janela para as verdades de outras pessoas. Os “fatos” que são oferecidos podem ser verificadamente falsos, mas embaixo há verdades sobre as vidas e experiências de meus concidadãos. Descobrir essas verdades requer habilidade, intencionalidade e paciência, mas é um investimento que vale a pena porque me permite encontrar conexões humanas através do ruído tóxico. Quando ensinamos essas habilidades, cometemos um ato revolucionário.

Os educadores geralmente abordam seu trabalho com o objetivo de ajudar os alunos a pensar criticamente sobre si mesmos, o mundo e o lugar que ocupam nele. Esta é uma busca da verdade. No entanto, a verdade é um conceito problemático na sociedade atual. Dado como as “notícias falsas” moldam nossa política e cultura, parece arriscado reconhecer que não existe uma única fonte de verdade.

Seja um político, um profissional de marketing ou um escritor de baixa escolaridade, recebemos elogios por convencer as pessoas de que temos a única verdade relevante. No entanto, a verdade que importa é nos valores e experiências vividas que levam as pessoas a acreditar que essas posições são verdadeiras. Esse princípio nos desafia a entender as experiências vividas que levam as pessoas a ver o mundo como elas. Quando construímos relacionamentos através da compreensão das verdades dos outros, estabelecemos o cenário para empatia e humanização das conexões.

Se o nosso objetivo é ajudar os alunos a se envolverem com o nosso mundo dinâmico, precisamos de uma pedagogia que ajude na busca e compreensão das verdades. Deve nos ensinar a interrogar as suposições que moldam nossas perspectivas. Deve nos ajudar a entender as origens de nossas crenças culturais, políticas e econômicas. Deve nos ajudar a nos relacionar com os outros com base em nossa capacidade de compartilhar nossos valores com humildade e compreender os dos outros.

A pedagogia tradicional recompensa os alunos por terem uma resposta para cada pergunta feita. Às vezes, essas respostas são representadas definitivamente como uma bolha ou um número. Outras vezes, os alunos são recompensados ​​por oferecer uma única resposta com um argumento convincente. Embora essa abordagem ajude a aprender algumas habilidades, ela raramente se alinha à realidade dinâmica do mundo.

Quando nossa pedagogia recompensa repetidamente os alunos por uma única resposta, nós envolvemos profundamente um conjunto de crenças. Ensinamos aos alunos que o aprendizado deles não tem a ver com desenvolver um entendimento verdadeiro, mas sim com encontrar a resposta que o professor ou outra autoridade tenha decidido que é correta. Os alunos não são ensinados a reconhecer e lidar com as tensões entre várias perspectivas. Essas desconexões entre nossa pedagogia e o mundo real são evidentes mesmo nos níveis mais avançados de nosso sistema educacional. O ensino superior é referido como a "torre de marfim", porque pressupõe que a aprendizagem puramente acadêmica levará à verdade autoritária. Infelizmente, o resultado é um conjunto de "verdades" que são imaculadas pela realidade dinâmica e confusa do nosso mundo.

Como educadores, podemos habilitar esse tipo de aprendizado. Enquanto o currículo e os planos de aula são lugares importantes para o design intencional, também podemos usar ferramentas e técnicas de ensino:

Controle o ritmo das conversas e reitere o que cada aluno diz. Nossos cérebros precisam de tempo para processar outras perspectivas e incorporá-las ao nosso pensamento.

Registre as contribuições dos alunos no quadro com suas próprias palavras. Quando necessário, pare a conversa para pedir que ela esclareça o ponto.

Recompense os alunos por incorporarem pesquisas acadêmicas, experiências pessoais e perspectivas de colegas em seu raciocínio. Desafie os alunos a interrogar as tensões entre várias fontes, identificando questões e caminhos para uma visão mais aprofundada.

Estabelecer uma cultura de "sim e" em vez de "não, mas" para discussões. Incentive os alunos a reconhecer as perspectivas anteriores que ressoaram com eles antes de desenvolver as ideias com seus próprios pensamentos. Essas abordagens e outras semelhantes afirmam o valor das palavras, idéias e perspectivas de cada aluno. Eles também avançam a noção de que o professor está aprendendo, não apenas tentando fazer com que os alunos cheguem às verdades que o professor já possui. Ela legitima todos na sala como aprendizes e detentores de perspectivas e ideias valiosas.

Em última análise, este é um princípio pedagógico sobre a importância de interrogar e discutir valores. Porque não há monopólio da verdade, temos que lidar com os valores e as tensões subjacentes entre as diferentes verdades que existem. Quando comprometemos criticamente nossos valores e os dos outros, estabelecemos o cenário para colaboração e construção da comunidade.

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Infância na civilização Asteca

Os astecas tinham uma estrutura social altamente complexa, na qual as leis formais e informais governavam a vida do cidadão desde o nascimento até a morte. Esperava-se que um cidadão do império vivesse uma vida obediente e ordenada a serviço do Estado. Um caminho estruturado foi concebido para eles desde o dia em que nasceram, até o dia em que morreram. 

Infância asteca

Poucas leis formais se aplicaram a um asteca antes de ele nascer, mas existem várias proibições costumeiras para sua proteção. As mulheres grávidas eram proibidas de levantar objetos pesados, tomar banhos de suor excessivos ou fazer sexo excessivo (achavam que o feto seria colado ao útero). Eles também foram severamente advertidos a não fazer um aborto porque a gravidez era vista como um sinal de que os deuses favoreciam as mulheres e para desafiá-las é incorrer em sua ira.

Uma série de outros tabus pré-natais foi dada às mulheres astecas. Eles foram aconselhados a não comer tamales presos ao lado de uma panela por medo de que a criança fizesse o mesmo em seu ventre. Ela não deveria sair à noite sem espalhar cinzas, um seixo ou absinto no peito, porque as aparições errantes de mulheres que morreram no parto atacariam seu feto. As mães em perspectiva não devem olhar para uma pessoa enforcada porque a criança nascerá estrangulada pelo seu cordão umbilical. Ela também deve desviar os olhos de um eclipse ou da lua nascente, porque essa ação faria com que seus filhos ficasse de pêlos nos lábios (embora colocar uma faca de obsidiana em seu peito a protegesse da parte crescente da lua). Nos meses finais da gravidez, a mulher deveria receber qualquer coisa que pedisse e não lhe era permitido dormir durante o dia ou olhar para qualquer coisa assustadora, ofensiva ou vermelha. Todos foram pensados ​​para resultar em defeitos congênitos, natimorto ou a morte da mãe.

Do nascimento até a idade de três anos, a complexa teia de regras legais e sociais que em breve governará sua vida apenas afetou levemente um asteca. Adivinhações complexas foram realizadas usando o sinal do dia da criança para determinar seu nome e sua carreira mais auspiciosa. Um menino asteca foi presenteado com um pequeno escudo um arco e quatro flechas para simbolizar seu futuro como um guerreiro, enquanto uma menina asteca foi apresentado com um fuso para representar seu futuro como dona de casa.Depois que as cerimônias apropriadas foram concluídas, as crianças astecas estavam mais ou menos livres para desfrutar de sua infância até os três anos de idade.

Dos três aos quatro anos, as crianças receberam algum grau de instrução sobre o que era ser uma criança boa ou ruim, mas ainda não era o treinamento oficial que receberiam depois. Uma criança boa era aquela que era saudável, forte e feliz, enquanto uma criança má era doentia, mutilada ou violenta no temperamento. Acreditava-se que uma família tinha que "esticar" seu filho regularmente, se eles crescessem adequadamente durante o ano. Esse alongamento não poupava nem o masculino nem o feminino e envolvia os pais puxando as mãos, dedos, braços, pernas, pés, pescoço, nariz e orelhas da criança. As crianças também precisavam ser alongadas durante os terremotos, pois temia-se que não crescessem mais se o alongamento não fosse realizado rapidamente. Se passasse por cima de uma criança, ele teria que recuar rapidamente sobre eles ou seu crescimento seria atrofiado. As crianças também foram impedidas de beber antes de seus irmãos mais velhos por medo de que deixassem de crescer (além de reforçar as distinções de idade).

A educação formal começou por volta dos cinco ou seis anos e foi considerado vital que todas as crianças fossem ensinadas a serem obedientes, respeitosas e honestas. Pages acompanhou os jovens nobres para garantir que eles se curvassem e emitissem saudações apropriadas àqueles da estação mais alta. Os plebeus foram instruídos a trabalhar diligentemente e “fazer o que se refere ao seu escritório, trabalhar, semear e plantar suas árvores, e viver com o suor de sua testa. Não abandone o seu fardo, nem desmaie, nem seja preguiçoso; porque se você for negligente e preguiçoso, não poderá se sustentar nem a sua esposa e filhos. ”

As crianças recebiam agora tarefas que incluíam carregar água, coletar lenha, carregar pacotes para o mercado, pescar e coletar grãos de milho do chão do mercado. As punições formais não pareciam se aplicar ainda, mas as crianças dessa idade recebiam longos discursos de seus pais sobre o que significava viver no mundo asteca. As crianças foram ensinadas que a vida era uma coisa dolorosa e perigosa e ensinadas a prosseguir com moderação, humildade e diligência.

Aos sete anos, punições formais começaram a se infiltrar na vida da criança. As crianças foram novamente admoestadas a serem obedientes, honestas, discretas, respeitáveis, modestas, enérgicas e modestas em todas as coisas. Um nobre dispôs oito regras para seu filho, que incluíam evitar o descanso excessivo, ser prudente em viajar, falar devagar e deliberadamente, abster-se de olhar, não fofocar, responder imediatamente à convocação, ser moderado em vestir e lavar as mãos antes de comer e evitar glutonaria. . Neste ponto, parece que as punições formais eram mais uma intensa reprovação em oposição às punições físicas que começam aos 8 anos de idade.

Uma variedade de castigos foram concedidos a crianças de ambos os sexos com idades entre 8 e 12 anos. Se a bronca não funcionasse, um dos pais poderia ameaçar perfurar o corpo de seu filho com espinhos de maguey aos 8 anos de idade; 9, espancá-lo com um bastão aos 10 anos, segurá-lo no fogo e forçá-lo a inalar fumaça de pimentão aos 11 anos e amarrá-lo com as mãos e pés, forçando-o a deitar no tapete molhado aos 12 anos.

Meninas entre 8 e 12 anos deveriam ser obedientes, discretas e castas. Se a bronca não funcionou, as meninas receberam punições semelhantes às de seus irmãos homens. Aos 8 anos, eles foram ameaçados com espinhos de maguey, às 9, suas mãos podem ser perfuradas, aos 10 uma garota pode ser espancada com um graveto por fiar mal o algodão, e de 11 para cima ela pode ser forçada a inalar fumaça de pimentão. um fogo.

O estado parece ter tido algum interesse na criação dos filhos de seus cidadãos, já que as mães astecas temiam punições dos juízes astecas se suas filhas não agissem adequadamente aos 14 anos. A habilidade de tecer uma menina era considerada um índice direto de sua moral. personagem. Roupas apropriadamente tecidas eram um sinal de bom caráter moral, enquanto costuras e bordas tortas indicavam um caráter torto ou perverso.Os mantos de algodão eram uma fonte primária de tributo e um símbolo potente da nobreza, de modo que se podia inferir que os poderes que tinham um interesse econômico e social adquirido nas habilidades de tecer de seus súditos.

Entre as idades de 12 e 15 anos, todas as crianças eram obrigadas a freqüentar as escolas cuicacalli (“house of song”). Essas escolas eram adjacentes aos principais templos, com aulas começando e uma hora antes do pôr do sol e durando até tarde da noite. As crianças astecas foram ensinadas a cantar e dançar e continuaram a fazê-lo durante toda a sua estada na escola cuicacalli. Acredita-se que essas escolas serviram para fornecer uma educação religiosa.

As crianças astecas eram legalmente obrigadas a obedecer e respeitar seus pais de modo que os pais pudessem levar seus filhos ao tribunal se eles se mostrassem particularmente desviantes. A gama de punições que um tribunal poderia emitir incluía espancamentos, deserdação (particularmente preocupante para os nobres jovens) e morte, embora a morte, fosse reservada para os filhos da nobreza que eram desrespeitosos, covardes ou baratos. Os pais que não podiam pagar filhos adicionais podiam obter permissão dos tribunais para vender seus filhos à escravidão.

Havia seis pecados mortais que um jovem asteca aprendeu a evitar a todo custo, inclusive se tornando um vagabundo, ladrão, jogador excessivo, jogador, fofoqueiro ou bêbado. A sociedade asteca tinha pouco amor por vagabundos ou ociosos, de modo que ser considerado um vagabundo tinha severas conseqüências sobrenaturais. Os jovens astecas foram informados de que ser um vagabundo justificaria a visita de um Cihuapipiltin (alma deificada de uma mulher que morreu no parto) que os colocaria sob um feitiço que contorcia o rosto e os membros, fazendo com que ele espumasse pela boca.

Os ladrões serão tratados em uma seção posterior, mas basta dizer que o roubo foi severamente desaprovado pela sociedade asteca e normalmente garantiu a execução. Jogar bola e jogar excessivamente é um assunto interessante, porque a conotação negativa não é o esporte em si, mas a aposta associada a ele. Parece não haver muito medo do vício do jogo na sociedade asteca e há inúmeras histórias de cidadãos astecas tendo que se vender como escravos para se livrarem de dívidas contraídas por um mau arremesso dos dados ou fracasso de uma popular equipe de futebol. Esse problema parece se estender até os próprios Tlatoani, que apostaram o destino de seus reinos inteiros no resultado de um singular jogo de bola.

Os fofoqueiros eram descritos como “descorteses, de fala maldosa, grandes faladores, boca grande, menosprezo, semeador de discórdia e propagadores de contos. Acredita-se que as fofocas criam discórdia social e são ofensivas à ordem pública. Uma criança asteca foi aconselhada a falar com clareza e em assuntos de importância, e a aperfeiçoar a fala à maneira de um orador, não a uma fofoca.

A embriaguez é o último pecado asteca e aparece proeminentemente em muitos dos códices astecas. Houve um grande desprezo pela embriaguez pública, pois era vista como se roubasse o indivíduo de sua faculdade da razão e criasse uma grande discórdia que era uma afronta ao estado como um todo. Beber era completamente proibido na sociedade asteca, exceto em certas ocasiões. Essas ocasiões incluem o parto, certos dias religiosos e pessoas que estavam envolvidas em uma forma de trabalho particularmente difícil. A principal exceção foi para pessoas que tiveram filhos e netos ou tinham mais de 70 anos. Esses indivíduos poderiam, então, beber o quanto quisessem. Por uma primeira ofensa de embriaguez pública, a parte ofensora teve a cabeça raspada e a casa destruída, como se julgava imprópria para se associar à sociedade educada. Após a segunda ofensa de um plebeu, ou a primeira ofensa de um funcionário público / nobre, a parte infratora foi executada.

Idade 15 marca um ponto de virada significativo na vida de um homem asteca como ele foi admitido em uma escola de ensino superior para obter as habilidades que ele precisaria durante o resto de sua vida. Crianças nobres freqüentavam as escolas de Calmecac, enquanto os plebeus frequentavam os telpocaches. As escolas de Calmecac forneciam ao império seus sacerdotes, generais, juízes e administradores seniores. Cada escola exigia que seus alunos trabalhassem dia e noite sob um currículo que combinava intensa atividade acadêmica com trabalho físico extenuante. As habilidades gerais transmitidas eram orações, canções, histórias, calandras, interpretação de sonhos e presságios e treinamento de combate. É aqui que os futuros juízes aprenderam suas habilidades legais e os sacerdotes entraram no sacerdócio.

As punições por abandono eram severas nas escolas calmas. Os estudantes que bebiam vinho, cometeram graves infrações às regras da escola ou dormiam em volta eram “queimados, estrangulados ou lançados ao fogo ou atirados com flechas”. Infrações leves, como falta de falar bem ou cumprimentar os outros, foram recebidas com sangue. das orelhas do aluno e dos lados com espinhos de maguey ou pedaços de osso afiado.

Os plebeus foram educados em escolas tepochalli que foram alojadas em seus calpulli.Essas escolas se concentravam no treinamento militar, já que todos os homens adultos, nobres e comuns, eram obrigados a servir nas forças armadas astecas. As punições nessas escolas parecem se aproximar das de seus colegas calmos. Depois de cinco anos de educação, nobres e plebeus eram considerados suficientemente educados para ocupar seu lugar na sociedade asteca e seguiram para seu próximo grande empreendimento na vida ... o casamento. THE AZTEC LEGAL SYSTEM Dale Frank Andrade Spring 2004 Legal Systems Very Different From Our Own Professor David D Friedman

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Japão a infância e educação

O povo japonês considera o amor de aprender uma das principais virtudes da vida. Esse fato levou a educação a desempenhar um papel crucial em sua cultura, especialmente desde a Restauração Meiji em 1868. Praticamente todos os japoneses concluem a educação até o ensino médio (também chamado de ensino médio) e a maioria continua com treinamento técnico ou universitário.

Apesar de seu registro geral exemplar em educação, o Japão enfrenta sérios desafios no novo século. Por exemplo, minorias como os nativos Ainu e os coreanos-japoneses ainda não participam adequadamente do sistema educacional. Além disso, o sistema tem sido criticado por se concentrar muito na realização de testes e não em habilidades de pensamento crítico. Como muitos pais acreditam que a escola pública não consegue preparar adequadamente os alunos, eles enviam seus alunos para as academias privadas ( juku ), depois da escola e nos finais de semana, para se prepararem para o próximo nível dentro ou fora do sistema escolar público. Mas o sistema educacional japonês satisfaz as necessidades da grande maioria da população e ajudou a nação a competir no cenário internacional por mais de 100 anos.

O Período Antigo: A educação formal no Japão começou quando o sistema de língua chinesa foi introduzido no Japão por volta de 500 dC Na época, apenas a aristocracia tinha acesso à educação por meio de escolas que ensinavam principalmente o confucionismo e o pensamento e a prática budista. A primeira escola real, a Daigakuryo(a universidade), foi iniciada pelo imperador Tenji durante esse período. Localizado na capital de Quioto, o Daigakuryo se concentrava principalmente em fornecer aos possíveis funcionários do governo um histórico de práticas confucionistas que se relacionassem com seus futuros empregos. Mais tarde, a escola tornou-se uma instituição oficial sob o Código Taiho de 701. Os jovens geralmente entravam na universidade entre os primeiros e os meio da adolescência. Quando se formaram, foram colocados em cargos governamentais em níveis que correspondiam ao seu sucesso na universidade. O Código Taiho também pediu o estabelecimento de colégios chamados kokugaku, localizados em cada uma das áreas provinciais do país. Além de ensinar os clássicos chineses, essas primeiras escolas provinciais ofereciam treinamento em medicina e em adivinhação.

Durante o período Heian (794-1185 dC), o auge da era aristocrática do Japão, as instituições educacionais continuaram a se concentrar na nobreza e estavam localizadas na capital de Kyoto. No entanto, o currículo do Daigakuryo fez uma transição do confucionismo para as artes, refletindo a grande ênfase na estética durante o período Heian. Talvez mais do que em qualquer outro momento da história japonesa, esse período colocou o maior valor no ideal do amor cortês através da poesia, da música, da arte visual, da caligrafia e da dança. Tais refinamentos foram, obviamente, reservados para aqueles privilegiados para serem educados no tribunal. A educação também continuou a ocorrer nos templos budistas, tanto na capital como nas províncias. Depois de completar o treinamento, os padres se tornaram o principal meio de fornecer educação àqueles que não estavam na aristocracia.

Assim, educação e religião estavam interligadas durante o período antigo. Duas das figuras mais proeminentes na educação religiosa foram Saicho (767-822) e Kukai (774-835). Saicho estabeleceu o Templo Enryakuji no Monte. Hiei perto de Kyoto. Além de ser o centro durante o Período Heian para educar monges na seita Tendai do budismo, tornou-se um ponto focal para a educação religiosa japonesa por centenas de anos. O amigo e rival de Saicho, Kukai, estabeleceu um mosteiro no Monte. Koya, que se tornou o centro educacional do budismo Shingon. O papel central de Kukai na história da educação japonesa é evidenciado por ele ter inventado Kana, o alfabeto japonês, e por seu esforço em estabelecer uma escola que atendesse às necessidades dos plebeus, um grupo não inscrito no Daigakuryo ou no kokugaku. Sua academia particular, a Shugei Shuchiin, não excluía as classes baixas e promoveu o desenvolvimento pessoal, moral, espiritual e intelectual de seus alunos.

Período Medieval: Durante o Período Kamakura (1185-1333) e o Período Muromachi (1333-1573), a educação japonesa era paralela ao militarismo dos tempos. Com a ascensão ao poder dos bushi (classe guerreira, composta de samurais) e o shogun (chefe dos exércitos e ditador militar), a educação nas cidades e no campo aumentava as habilidades de guerra para o treinamento religioso. Afastando-se da estética do Período Heian, a educação medieval para os guerreiros incluía treinamento em armamento e cavalgadas - enquanto ainda ensinava aos jovens samurais a importância das boas maneiras e do conhecimento de sua cultura. A educação girava em torno da casa do guerreiro, a propriedade de seu senhor e os templos locais. Quanto ao xogunato e às famílias dominantes, continuaram existindo oportunidades educacionais indisponíveis para os plebeus.

Em vez de começar novas escolas, no entanto, o xogunato estabeleceu vários grandes centros de aprendizagem que continham bibliotecas abertas a estudiosos e membros do sacerdócio. Um famoso chamado Biblioteca Kanazawa foi inaugurado em 1275 e permanece aberto hoje como um museu. Outro centro educacional medieval japonês, a Escola Ashikaga, abriu em 1439 e ofereceu currículos no confucionismo e na ciência militar. Assim, até as escolas e bibliotecas da classe dominante se concentravam nos valores tradicionais confucionistas e na educação militar, combinando os temas culturais da época.

Perto do final do período medieval, o sistema educacional do Japão foi submetido a uma nova influência - missionários católicos jesuítas, começando com a chegada de Francisco Xavier em 1549. Esses missionários estabeleceram escolas e igrejas que enfatizavam a educação geral, treinamento vocacional, tecnologia ocidental e - é claro - cristianismo. Embora o cristianismo tenha sido banido menos de um século depois que Xavier chegou ao Japão, e não foi permitido voltar ao país por mais de dois séculos, ele ajudou a moldar a educação no Japão medieval tardio.

Início do período moderno: O período moderno inicial no Japão compreende os anos do Período Tokugawa (1600-1868), durante a maioria dos quais o Japão permaneceu isolado do resto do mundo. Um resultado positivo desse isolamento foi que o país poderia se concentrar no desenvolvimento de sua própria cultura, incluindo o sistema educacional. Embora a melhor educação permanecesse aberta apenas às classes altas, o período testemunhou a disseminação da educação entre os plebeus de uma forma que não havia ocorrido anteriormente no Japão. No final do período, cerca de 40% dos meninos e 10% das meninas recebiam educação fora de casa. Esses números provavelmente significavam que as oportunidades de educação e a taxa de alfabetização do Japão estavam à frente da maioria dos países do mundo, com a exceção de duas ou três nações no Ocidente.

O sistema educacional de Tokugawa incluía vários tipos principais de escolas, como hanko, terakoya, shoheiko e shijuku. Estabelecido em cada um dos domínios dos daimyo(senhores), o hanko educou principalmente os filhos dos samurais do senhor em tópicos relacionados ao confucionismo. Somente mais tarde, no Período Tokugawa, as escolas inscreveram um leque mais amplo de classes sociais e expandiram seu currículo para incluir tópicos não confucionistas, como medicina, estudos japoneses e ciências ocidentais.

Ao contrário do hanko, os terakoya eram escolas independentes destinadas principalmente aos filhos dos mercadores e habitantes da cidade - não os samurais.Geralmente instalados em templos budistas, eles ofereciam instruções em uma ampla gama de assuntos básicos, como caligrafia, leitura e aritmética. As crianças entraram com sete ou oito anos de idade e permaneceram por cerca de três ou quatro anos. Além do terakoya estavam as shijuku, academias privadas que freqüentemente ficavam nas casas dos professores e que se concentravam em assuntos geralmente considerados os campos favoritos do professor. Finalmente, o Período Tokugawa também teve uma escola oficial do shogunato chamada Shoheiko, localizada em Edo (Tóquio). Aqui os filhos dos líderes da nação foram educados por estudiosos confucionistas.

Até agora, nossa discussão sobre oportunidades educacionais no Japão incluiu principalmente apenas crianças do sexo masculino. As meninas geralmente não eram enviadas para as escolas e, em vez disso, eram treinadas em casa em questões de dono de casa e de etiqueta. Embora algumas meninas possam ter sido expostas à educação na literatura e nas artes, a maioria não foi. No entanto, as oportunidades para as meninas receberem uma educação aumentaram nos anos finais do período, com um aumento de estudantes do sexo feminino em terakoya e até mesmo o início de algumas escolas exclusivamente para meninas. Mas o currículo dessas escolas estava voltado para assuntos não-intelectuais, como cerimônia do chá, arranjos de flores e etiqueta.

Período Moderno: O período moderno no Japão começou com a restauração do imperador em 1868, cerca de 15 anos após o país ter sido "aberto" para o mundo exterior pela excursão expedicionária do almirante norte-americano Matthew Perry. Este período viu uma enorme quantidade de reformas educacionais como o país procurou alcançar o Ocidente depois de mais de 200 anos de isolamento virtual. Embora a Segunda Guerra Mundial, incluindo seu prelúdio e rescaldo, certamente tenha devastado o sistema educacional do Japão, o país testemunhou um avanço educacional incomparável desde o Período Meiji até o presente.

As metas educacionais no período moderno foram refletidas no Gokajono Goseimon, o Juramento Imperial de Cinco Artigos (ou Juramento da Carta) emitido pelo imperador em 1868. O artigo 5 melhor articulava os objetivos internacionais do Japão para a educação que se tornariam o tema da era moderna: "conhecimento será buscado em todo o mundo, e os fundamentos do governo imperial serão fortalecidos." O documento também deixou claro que "as pessoas comuns ... deverão alcançar suas aspirações", estabelecendo assim um segundo tema básico da educação na era moderna do Japão: a disponibilidade do nível apropriado de educação para todas as pessoas.

Quatro anos depois do Período Meiji, o governo emitiu a Ordem Educacional de 1872 ( Gakusei ) , que formou a base para o moderno sistema público de educação no Japão. Os Gakusei pediram forte controle da educação pelo governo central e integraram muitas das escolas da era Tokugawa ao novo sistema. Por exemplo, os terakoya - anteriormente as escolas nas províncias para os plebeus - foram transformados nas novas escolas primárias. Estas escolas primárias formaram o núcleo do novo sistema de escola pública e numeraram 25.000 em meados da década de 1870. Estudantes em todo o país foram obrigados a frequentar a escola primária. Embora a escolaridade fosse obrigatória, o custo ainda tinha que ser pago pelas famílias dos alunos. O ressentimento em relação ao novo sistema levou a várias revisões posteriores, incluindo Kyoikurei, a Ordem de Educação de 1879. Permitiu mais controle local do currículo e das políticas escolares, e também relaxou os requisitos compulsórios.

Apesar dessas revisões, a tendência para os padrões nacionais de educação pública continuou durante todo o restante da era moderna, assim como o esforço para levar a educação básica a todas as pessoas. O fim do xogunato em 1868 significou o fim do sistema de classes que criou diferenças significativas entre a educação dos senhores e famílias samurais e as pessoas comuns. Agora, as quatro classes anteriores - samurais, agricultores, artesãos e comerciantes - eram vistas como participantes iguais na nova escola.

Além das novas escolas primárias (também chamadas de elementares), o moderno sistema educacional do Japão incluía dois outros elementos principais: escolas secundárias e universidades. A escola secundária ainda não era obrigatória e destinava-se a crianças que mereciam formação adicional. Então, um grupo ainda menor de candidatos altamente qualificados seguiria para o sistema universitário. A universidade mais ilustre do período era a Universidade de Tóquio, que tinha suas raízes nas instituições de elite do xogunato do passado. Tornou-se o precursor de outras universidades imperiais, como as estabelecidas em Kyoto, Tohohu, Kyusha, Hokkaido, Osaka e Nagoya. As universidades privadas que começaram durante o período incluem Keio, Waseda, Doshisha, Meiji Gakuin e Tsudajuku.

Durante os primeiros anos do Período Meiji, houve uma forte e intencional confiança na assistência ocidental no desenvolvimento de todos os níveis de educação. O governo enviou emissários ao exterior para aprender o máximo possível sobre todos os elementos da cultura ocidental, incluindo a educação, para que o Japão pudesse alcançar o sucesso de estilo ocidental no avanço tecnológico. O grupo mais famoso a ir para o exterior foi a Missão Iwakura, um grande grupo de altos funcionários do governo e estudantes que viajaram para os Estados Unidos e Europa de 1871 a 1873. Essas missões tiveram uma forte influência nos currículos adotados em todos os níveis. escolaridade no Japão.

Tão importante quanto as missões japonesas no Ocidente foram os especialistas ocidentais que viajaram para o Japão nas décadas de 1870 e 1880. David Murray, contratado para atuar como assessor do Ministério da Educação, veio para o Japão em 1873 e trabalhou em uma ampla gama de novas iniciativas educacionais, incluindo a Ordem de Educação de 1872. Ele também foi fundamental para o governo estabelecer as mulheres de Tóquio. Escola Normal, além de estar fortemente envolvido no planejamento da Universidade de Tóquio. Como outros especialistas ocidentais, Murray enfrentou o desafio de decidir que combinação de recursos japoneses ocidentais e nativos produziria o melhor sistema educacional para o Japão moderno. Esse é o desafio que o Japão enfrentou durante todo o período em que a influência do Ocidente foi forte.

Outro colaborador ocidental para o desenvolvimento da educação japonesa foi James Curtis Hepburn, um médico missionário que veio para o Japão em 1859, apenas seis anos após a chegada do almirante Perry. Hepburn fundou a Meiji Gakuin University, tornou-se o primeiro presidente da universidade, inventou um sistema de romanização da língua japonesa e participou da tradução da Bíblia para o japonês. Muitos outros cristãos ocidentais foram fundamentais na promoção da educação no Japão Meiji, incluindo aqueles que estabeleceram as chamadas "Escolas de Aprendizagem Ocidental". As três escolas mais famosas, ou "bandas", como eram chamadas, estavam localizadas em Kumamoto, Sapporo e Yokohama. A banda Kumamoto foi liderada por uma professora americana, LL Janes, que ensinou um currículo ocidental de matemática, história e inglês, mas que também expôs seus jovens filhos de samurais aos princípios do cristianismo. Esses jovens das bandas ocidentais aprenderam sobre ciência, tecnologia e religião ocidentais. Alguns dos primeiros líderes do Japão moderno eram cristãos, embora o cristianismo continuasse sendo uma religião minoritária no Japão, nunca ganhando mais do que 1% a 2% da população.

Talvez a universidade privada mais conhecida do Japão, a Universidade Doshisha, tenha sido fundada em 1875 por Niijima Jo, um ex-membro da Banda Kumamoto, e por Jerome Davis, um ministro da Congregação. Niijima foi um dos primeiros japoneses a ser educado nos Estados Unidos (no Amherst College). Como algumas outras universidades privadas no Japão, Doshisha adotou currículos semelhantes aos das instituições educacionais ocidentais. Tem seis grupos acadêmicos principais - teologia, direito, economia, letras, comércio e engenharia - com mais de 25.000 alunos matriculados.

Doshisha também foi a primeira universidade no Japão a admitir mulheres. As universidades privadas desempenharam um papel importante na coeducação, pois o governo, em 1879, restringiu a coeducação às escolas primárias (ou elementares). Foi somente através do apoio de grupos privados que as escolas secundárias e o ensino universitário ficaram disponíveis para as mulheres. Os missionários cristãos eram particularmente ativos no apoio a escolas secundárias e faculdades de coeducação e mulheres. Também desempenhou um papel importante no desenvolvimento da educação das mulheres durante o Período Meiji, Tsuda Umeko, que havia sido estudante da Missão Iwakura em 1871 e tornou-se uma das primeiras mulheres japonesas a estudar nos Estados Unidos. Após concluir os estudos no Bryn Mawr College e também trabalhar como tutor e professora de mulheres jovens no Japão por muitos anos, Tsuda fundou a Escola de Inglês para Mulheres (agora chamada Tsuda College) em Tóquio em 1900. O governo apoiou fortemente a coeducação nas escolas primárias. no Período Meiji, mas recebeu o apoio de muitos indivíduos e grupos privados dedicados para manter as oportunidades educacionais para as mulheres nos níveis médio e secundário.

Apesar dos esforços que o Japão estava fazendo para padronizar grande parte de sua educação moderna, seguindo o conteúdo e procedimentos ocidentais, em 1890 havia forte senso entre muitos líderes de que a nação também precisava enfatizar a "educação moral" que era única no Japão. O documento que resultou dessa preocupação com a moralidade na educação foi o Rescrito Imperial sobre Educação, emitido em 30 de outubro de 1890, em nome do Imperador Meiji. Escrito com o conselho e conselho do estudioso confuciano, Nagazane Motoda, o Rescript deixou clara a conexão essencial entre a educação do povo e os princípios do pensamento e lealdade confucionista ao imperador. Alguns trechos do documento de 315 palavras seguem:

Conheça vocês, Nossos súditos: Nossos ancestrais imperiais fundaram Nosso Império em uma ampla base e eterno ... Nossos súditos, sempre unidos em lealdade e piedade filial, têm de geração em geração ilustrado a sua beleza. Esta é a glória do caráter fundamental do Nosso Império, e aqui reside a fonte da nossa educação.Vós, nossos súditos, sejam filiais a seus pais, afetuosos com seus irmãos e irmãs;como maridos e esposas são harmoniosos, como amigos verdadeiros; carreguem-se em modéstia e moderação; estenda sua benevolência a todos; buscar aprender e cultivar as artes e, assim, desenvolver faculdades intelectuais e poderes morais perfeitos; além disso, promover o bem público e promover interesses comuns;respeite sempre a Constituição e observe as leis ... e assim guarde e mantenha a prosperidade do Nosso Trono Imperial coeval com o céu e a terra.

A promulgação deste documento serviu como uma medida corretiva para as influências ocidentais mais liberais sobre a educação desde o início da Restauração Meiji.Distribuído em todo o país pelo Ministério da Educação, o Rescript lembrou à população que a educação estava intrinsecamente ligada às necessidades da nação, aos valores confucionistas tradicionais e a uma Casa Imperial descendente do céu. Ele foi lido durante eventos cerimoniais em escolas de todo o país, com a devida reverência necessária. Embora geralmente aceito pelo povo, um incidente famoso de uma resposta inadequada permanece bem conhecido no Japão até hoje. Uchimura Kanzo, uma professora de ensino médio que havia sido educada no Japão e nos Estados Unidos, aparentemente não se curvou de forma suficientemente respeitosa à assinatura do Imperator no Rescript quando foi lida em sua escola. Este incidente levou-o a deixar a escola, após o que se tornou um famoso jornalista e figura religiosa até sua morte em 1930. Por volta de 1900, Uchimura fundou o que se tornou o maior ramo do cristianismo indígena no Japão, Mukyokai, ou cristianismo não cristão.

No final dos anos 1900, o Japão tinha visto um desenvolvimento considerável de todas as partes de seu sistema educacional - ambos sob a influência de especialistas ocidentais e sob o olhar atento de nacionalistas que asseguraram que o país mantivesse seu foco confucionista e imperial. Com a direção do Ministério da Educação e seu influente primeiro-ministro, Mori Arinori, o país tinha um sistema escolar obrigatório em todo o país; cerca de 500 escolas secundárias em todo o país, com algumas oferecendo formação técnica e outras fornecendo matérias académicas tradicionais; e um sistema de elite de universidades públicas e privadas que preparavam estudantes para o ensino, medicina, direito, serviço governamental e outras profissões.

Nos primeiros anos do século XX, a frequência nas escolas primárias continuou a aumentar para mais de 90% e, em 1907, os anos de escolaridade obrigatória aumentaram de três para seis. Desde a década de 1890 até o início da Primeira Guerra Mundial, a pressa do Japão em industrializar e criar um forte exército levou a um foco maior na educação e treinamento industrial do que no passado. As vitórias na guerra sino-japonesa (1894-1895) e na guerra russo-japonesa (1904-1905) estimularam essa mudança de direção. A educação japonesa veio de certa forma sob a influência dos movimentos mundiais democráticos, socialistas e relacionados que estavam "no ar" após a Primeira Guerra Mundial e depois da Revolução Russa. Um exemplo foi o Shin Kyoiku Undo (Novo Movimento Educacional), que enfatizou a individualidade das crianças e encorajou os esforços de cada criança para demonstrar iniciativa de maneiras que não eram amplamente refletidas na educação confucionista convencional. Embora esse movimento tenha perdido o favor quando um clima mais conservador retornou durante o militarismo da década de 1930, influenciou significativamente a direção da educação japonesa durante o período Taisho (1912-1926). Outra tendência notável do período após a Primeira Guerra Mundial foi a expansão do número de faculdades e universidades. A Ordem Universitária de 1918 estimulou esse crescimento estendendo o reconhecimento do governo a instituições pós-secundárias que não estavam associadas ao governo.Estudantes surgiram nas escolas particulares como resultado dessa mudança.

O militarismo dos anos 1930 e o começo da Segunda Guerra Mundial acabaram com o breve período do Japão, durante o qual idéias progressistas foram promovidas na educação. Agora as escolas poderiam ser melhor caracterizadas como ferramentas do estado. Até mesmo o nome das escolas primárias foi mudado para kokumin gakko, ou escolas de pessoas nacionais, refletindo sua missão de treinar súditos leais para o império japonês. Os graduados do kokumin gakko eram obrigados a frequentar o seinen gakko, escolas que enfatizavam os tipos de habilidades vocacionais que serviriam ao país em seu esforço de organizar uma grande expansão militarista. Até mesmo livros didáticos foram usados ​​durante o período de guerra para reforçar os objetivos ultranacionalistas do Estado. Um conjunto de textos, chamado Kokutai No Hongi(Princípios Cardeais da Entidade Nacional), serviu ao propósito do governo de controlar o pensamento das pessoas e seu acesso a uma ampla gama de informações históricas.

Após sua derrota na Segunda Guerra Mundial, o Japão foi ocupado pelas Forças Aliadas sob o comando do Comandante Supremo das Potências Aliadas (SCAP), General Douglas MacArthur. De 1945 a 1952, as forças de ocupação procuraram transformar o Japão em uma democracia e desmilitarizar o país. Uma parte significativa do plano envolveu a alteração do sistema educacional que fazia parte da cultura pré-guerra e de guerra. A chamada "educação moral", central para o ultranacionalismo do período de guerra, foi encerrada. O principal catalisador de todas as mudanças foram as Missões Educacionais dos Estados Unidos no Japão, que ocorreram de 1946 a 1950. As recomendações dessas missões formaram os planos pelos quais a educação foi reformada após a Guerra.

A peça central da transformação educacional do pós-guerra no Japão foi uma série de reformas que ocorreram em 1947. Elas foram supervisionadas pelo SCAP e pelo Conselho de Reforma da Educação, formado por civis japoneses. No centro das reformas estava a Lei Fundamental da Educação, que substituiu o Rescrito Imperial de Educação de 1890, emitido pelo Imperador Meiji. Consistindo de um preâmbulo e 11 artigos, a lei substituiu a antiga ênfase em treinamento para ser um sujeito leal do imperador com um novo enfoque nos seguintes princípios: igualdade de oportunidades para a educação para todos os cidadãos, coeducação, o pleno desenvolvimento da personalidade, uma apreciação e respeito pela verdade e justiça, e uma nova ênfase na liberdade acadêmica para o corpo docente. A seguir estão algumas características específicas do sistema reformado:

A estrutura 6-3-3-4 com seis anos de escola primária (também chamada de escola primária), três anos de escola secundária (também chamada de ensino médio ou escola secundária), três anos de ensino médio (também chamado de ensino médio). ) e quatro anos de

Educação obrigatória por nove anos - isto é, tanto para o ensino fundamental quanto para o secundário.

Educação de pessoas deficientes

Substituição de livros didáticos produzidos pelo governo por textos que foram publicados em particular, com menos envolvimento do governo do que no passado

Nova ênfase na formação de professores de escolas públicas em nível universitário

Mudança do controle central total da educação para uma autonomia muito maior nas aldeias, cidades e prefeituras

Permissão para ter sindicatos de professores e outras organizações de apoio, como grupos de pais e mestres

A maioria das reformas foi mantida depois que a ocupação terminou, mas houve algum retrocesso quando um governo conservador chegou ao poder em 1956. Por exemplo, o governo aumentou seus esforços para revisar livros didáticos, influenciar nomeações para conselhos escolares locais, colocar restrições a sindicatos de professores esquerdistas. e restabelecer algum nível de educação moral no sistema escolar.

As décadas desde a década de 1950 trouxeram poucas mudanças estruturais à educação japonesa. No entanto, vários eventos sociais e políticos se relacionaram com a educação, como os seguintes: crítica da influência do governo nos livros didáticos nos anos 60;manifestações estudantis em 1968 contra o aumento dos custos de uma educação universitária; a introdução, em 1979, de um exame geral de admissão geral para as universidades públicas; e a preocupação de que academias privadas sejam necessárias para complementar a educação pública de uma criança, se ela tiver uma boa chance de ser aceita em uma universidade.

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A guerra dos métodos na alfabetização

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização? (2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja, 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?

Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente na Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financeira, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita. No Brasil, nos anos 60, do século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI. A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases. São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais. Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador, que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura. Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais, partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético. A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura. A tradição helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico. Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cuja finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior. Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua. No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e, digamos assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeitamente unívoca - exatamente por ser social, construída historicamente pela comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão ter várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização. Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema. O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de lingüística e alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano. Na fase de balbucio, ainda os sons da fala não são manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo. Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas /f/ e /v/. Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita. Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números. O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical. O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva. Para os países subdesenvolvidos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso país como o pior país do mundo em leitura. Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura. A partir dos anos 80, do século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido, agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos (letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem. Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar. Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade. Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos. O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita. Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais. A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno? Assim, um ponto inicial a considerar é a perspetiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspetiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social. A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior à fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior à fala nem a fala superior à escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente. VICENTE MARTINS Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, estado do Ceará - Brasil.

https://www.educare.pt/testemunhos/artigo/ver/?id=12568&langid=1

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O que é a Pedagogia Waldorf?

[radagaz]

Cinco Padrões de Pedagogia Efetiva

Does your teaching include these five standards? Take a deep dive with this self-check, originally produced by the Center for Research on Education, Diversity and Excellence at the University of California. 

Joint Productive Activity

Teacher and Students Producing Together

Learning occurs most effectively when experts and novices work together for a common product or goal, and are therefore motivated to assist one another. “Providing assistance” is the general definition of teaching; thus, joint productive activity (JPA) maximizes teaching and learning. Working together allows conversation, which teaches language, meaning, and values in the context of immediate issues. Teaching and learning through “joint productive activity” is cross-cultural, typically human, and probably “hard-wired.” This kind of “mentoring” and “learning in action” is characteristic of parents with very young children; of pre-school, graduate school, adult learning, school-to-work and service learning, on-the-job training — of all education, except the common K-12 tradition. In schools, there is ordinarily little joint activity from which common experiences emerge, and therefore no common context that allows students to develop common systems of understanding with the teacher and with one another. Joint activity between teacher and students helps create such a common context of experience within the school itself. This is especially important when the teacher and the students are not of the same background.

Joint activity and discourse allow the highest level of academic achievement: using formal, “schooled,” or “scientific” ideas to solve practical, real world problems. The constant connection of schooled concepts and everyday concepts is basic to the process by which mature schooled thinkers understand the world. These joint activities should be shared by both students and teachers. Only when the teacher also shares the experiences can the kind of discourse take place that builds basic schooled competencies.

 INDICATORS OF JOINT PRODUCTIVE ACTIVITY

The teacher:

1. designs instructional activities requiring student collaboration to accomplish a joint product. 2. matches the demands of the joint productive activity to the time available for accomplishing them. 3. arranges classroom seating to accommodate students’ individual and group needs to communicate and work jointly. 4. participates with students in joint productive activity. 5. organizes students in a variety of groupings, such as by friendship, mixed academic ability, language, project, or interests, to promote interaction. 6. plans with students how to work in groups and move from one activity to another, such as from large group introduction to small group activity, for clean-up, dismissal, and the like. 7. manages student and teacher access to materials and technology to facilitate joint productive activity. 8. monitors and supports student collaboration in positive ways.

 Language Development

Developing Language Across the Curriculum

Developing competence in the language(s) of instruction should be a metagoal of all educational activity throughout the school day. Whether instruction is bilingual or monolingual, literacy is the most fundamental competency necessary for school success. School knowledge, and thinking itself, are inseparable from language. Everyday social language, formal academic language, and subject matter lexicons are all critical for school success.

Language development at all levels — informal, problem-solving, and academic — should be fostered through use and through purposeful, deliberate conversation between teacher and students, not through drills and decontextualized rules. Reading and writing must be taught both as specific curricula and integrated into each content area.

The ways of using language that prevail in school discourse, such as ways of asking and answering questions, challenging claims, and using representations, are frequently unfamiliar to English language learners and other students at risk of educational failure. However, their own culturally based ways of talking can be effectively linked to the language used for academic disciplines by building learning contexts that evoke and build upon children’s language strengths.

The development of language and literacy as a metagoal also applies to the specialized language genres required for the study of science, mathematics, history, art, and literature. Effective mathematics learning is based on the ability to “speak mathematics,” just as the overall ability to achieve across the curriculum is dependent on mastery of the language of instruction. Reading, writing, speaking, listening, and lexicons can be taught and learned in every subject matter, and indeed all the subject matters can be taught as though they were a second language. Joint Productive Activity provides an ideal venue for developing the language of the activity’s domain.

 INDICATORS OF LANGUAGE DEVELOPMENT

The teacher:

1. listens to student talk about familiar topics such as home and community. 2. responds to students’ talk and questions, making ‘in-flight’ changes during conversation that directly relate to students’ comments. 3. assists written and oral language development through modeling, eliciting, probing, restating, clarifying, questioning, praising, etc., in purposeful conversation and writing. 4. interacts with students in ways that respect students’ preferences for speaking that may be different from the teacher’s, such as wait-time, eye contact, turn-taking, or spotlighting. 5. connects student language with literacy and content area knowledge through speaking, listening, reading, and writing activities. 6. encourages students to use content vocabulary to express their understanding. 7. provides frequent opportunity for students to interact with each other and the teacher during instructional activities. 8. encourages students’ use of first and second languages in instructional activities.

 Contextualization

Making Meaning: Connecting School to Students’ Lives

The high literacy goals of schools are best achieved in everyday, culturally meaningful contexts. This contextualization utilizes students’ funds of knowledge and skills as a foundation for new knowledge. This approach fosters pride and confidence as well as greater school achievement.

Increase in contextualized instruction is a consistent recommendation of education researchers. Schools typically teach rules, abstractions, and verbal descriptions, and they teach by means of rules, abstractions, and verbal descriptions. Schools need to assist at-risk students by providing experiences that show abstract concepts are drawn from and applied to the everyday world.

“Understanding” means connecting new learning to previous knowledge. Assisting students make these connections strengthens newly acquired knowledge and increases student engagement with learning activities. Schema theorists, cognitive scientists, behaviorists, and psychological anthropologists agree that school learning is made meaningful by connecting it to students’ personal, family, and community experiences. Effective education teaches how school abstractions are drawn from and applied to the everyday world. Collaboration with parents and communities can reveal appropriate patterns of participation, conversation, knowledge, and interests that will make literacy, numeracy, and science meaningful to all students.

 INDICATORS OF CONTEXTUALIZATION

The teacher:

1. begins activities with what students already know from home, community, and school. 2. designs instructional activities that are meaningful to students in terms of local community norms and knowledge. 3. acquires knowledge of local norms and knowledge by talking to students, parents or family members, community members, and by reading pertinent documents. 4. assists students to connect and apply their learning to home and community. 5. plans jointly with students to design community-based learning activities 6. provides opportunities for parents or families to participate in classroom instructional activities. 7. varies activities to include students’ preferences, from collective and cooperative to individual and competitive. 8. varies styles of conversation and participation to include students’ cultural preferences, such as co-narration, call-and-response, and choral, among others.

 Challenging Activities

Teaching Complex Thinking

Students at risk of educational failure, particularly those of limited standard English proficiency, are often forgiven any academic challenges on the assumption that they are of limited ability, or they are forgiven any genuine assessment of progress because the assessment tools are inadequate. Thus, both standards and feedback are weakened, with the predictable result that achievement is impeded. While such policies may often be the result of benign motives, the effect is to deny many diverse students the basic requirements of progress — high academic standards and meaningful assessment that allows feedback and responsive assistance.

There is a clear consensus among education researchers that students at risk of educational failure require instruction that is cognitively challenging; that is, instruction that requires thinking and analysis, not only rote, repetitive, detail-level drills. This does not mean ignoring phonics rules, or not memorizing the multiplication tables, but it does mean going beyond that level of curriculum into the exploration of the deepest possible reaches of interesting and meaningful materials. There are many ways in which cognitive complexity has been introduced into the teaching of students at risk of educational failure. There is good reason to believe, for instance, that a bilingual curriculum itself provides cognitive challenges that make it superior to a monolingual approach.

Working with a cognitively challenging curriculum requires careful leveling of tasks, so that students are motivated to stretch. It does not mean drill-and-kill exercises, nor it does not mean overwhelming challenges that discourage effort. Getting the correct balance and providing appropriate assistance is, for the teacher, a truly cognitively challenging task.

 INDICATORS OF CHALLENGING ACTIVITIES

The teacher:

1. assures that students — for each instructional topic — see the whole picture as a basis for understanding the parts. 2. presents challenging standards for student performance. 3. designs instructional tasks that advance student understanding to more complex levels. 4. assists students to accomplish more complex understanding by building from their previous success. 5. gives clear, direct feedback about how student performance compares with the challenging standards.

 Instructional Conversation

Teaching Through Conversation

Thinking, and the abilities to form, express, and exchange ideas are best taught through dialogue, through questioning and sharing ideas and knowledge. In the Instructional Conversation (IC), the teacher listens carefully, makes guesses about intended meaning, and adjusts responses to assist students’ efforts--just as in graduate seminars, or between mothers and toddlers. Here the teacher relates formal, school knowledge to the student’s individual, family, and community knowledge. The IC provides opportunities for the development of the languages of instruction and subject matter. IC is a supportive and collaborative event that builds intersubjectivity and a sense of community. IC achieves individualization of instruction; is best practiced during joint productive activity; is an ideal setting for language development; and allows sensitive contextualization, and precise, stimulating cognitive challenge.

This concept may appear to be a paradox; instruction implies authority and planning, while conversation implies equality and responsiveness. But the instructional conversation is based on assumptions that are fundamentally different from those of traditional lessons. Teachers who use it, like parents in natural teaching, assume that the student has something to say beyond the known answers in the head of the adult. The adult listens carefully, makes guesses about the intended meaning, and adjusts responses to assist the student’s efforts — in other words, engages in conversation. Such conversation reveals the knowledge, skills, and values - the culture — of the learner, enabling the teacher to contextualize teaching to fit the learner’s experience base.

In U.S. schools the instructional conversation is rare. More often, teaching is through the recitation script, in which the teacher repeatedly assigns and assesses. Classrooms and schools are transformed into communities of learners through such dialogic teaching, and when teachers reduce the distance between themselves and their students by constructing lessons from common understanding of each others’ experience and ideas and make teaching a warm, interpersonal and collaborative activity.

 INDICATORS OF INSTRUCTIONAL CONVERSATIONS

The teacher:

1. arranges the classroom to accommodate conversation between the teacher and a small group of students on a regular and frequent basis. 2. has a clear academic goal that guides conversation with students. 3. ensures that student talk occurs at higher rates than teacher talk. 4. guides conversation to include students’ views, judgments, and rationales using text evidence and other substantive support. 5. ensures that all students are included in the conversation according to their preferences. 6. listens carefully to assess levels of students’ understanding. 7. assists students’ learning throughout the conversation by questioning, restating, praising, encouraging, etc. 8. guides the students to prepare a product that indicates the Instructional Conversation’s goal was achieved.

Reprinted with permission from the Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California.

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Education doesn’t change the world. Education changes people. People change the world.

Paulo Freire, Brazilian educator, philosopher, critical pedagogist (unattributable)  (via fuckyeahdialectics)

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The Robber’s Cave Experiment: A break down

Topic: Social Psychology

Key researcher(s): Muzafer Sherif

Year:1954

Study type: Participant observation

Study population: 22 white, middle-class boys aged 11-12

Muzafer Sherif was a social psychologist famous for his Conflict Theory which hypothesised that conflicts between different groups are caused by factors such as having negative prejudices and stereotypes of each other, as well as things such as competing for resources. ‘Robbers Cave’ was his most famous study and the results are used to underpin his explanation of how conflict is created.

Procedure:

The boys, who had never met each other before, were divided into one of two groups but were not made aware of the fact that there was another group. In their separate groups, they were then taken to Robber’s Cave Park in Oklahoma to enjoy a boy scout holiday camp.

During the first week, the camp was run as expected, the boys were encouraged to bond with each other and partake in team-building exercises and activities that involved group-work and planning. Through this they inevitably became closer and attachments were made, they began to function similar to a society, constructing their own norms, values and culture, they named their teams (The Rattlers and the Eagles) and built flags to mark their territory. However, they were still not told about there being a second group at the camp.

After the separate groups had bonded in week one, Sherif decided it was time to enter the ‘competition stage’ of the study which would range from 4-6 days. The Rattlers and the Eagles became opponents in activities such tug of war as part of a competition to win a trophy.

The third week would be focused on getting the boys to rejoice after the competition had created division and conflict between the groups. The researchers decided that in order to do this they should unite the boys against one common problem such s the drinking water problem, where they were out under the impression that their drinking water had been cut off, forcing them to come together to solve the problem.

Results:

When the groups were pit against each other during the second week, they began to show divisive behaviour towards each other by name-calling and taunting members of the opposing group. This worsened as the Eagles burned the Rattlers’ flag and the Rattler’s ransacking the base of the Eagles and stealing their belongings the next day.

During the first couple of days of the competition stage, the two groups were asked to describe each other. This led to a trend of the children describing their team with positive terms and the opposing team with negative terms, showing prejudice against each other and the use of the stereotypes.

However, by the end of the third week, it was shown that uniting the teams against one common problem did indeed lead to a decrease in conflict. The boys began to associate and positively evaluate their out-group and they all even chose to ride in the same bus on the way home.

Conclusion:

This study shows how Muzafer’s theory that conflict can be caused by competition and prejudice. He shows how even seemingly average children who have shown no antisocial behaviour in the past can become hostile towards another group of children when a climate of competition is created. This can be applied to real-life situations such as the Holocaust, where seemingly ordinary Germans discriminated against the Jews. It can also be seen in real life when, for instance, unemployment is high - it is more likely that the people and the government may blame other groups of people for this issue rather than uniting everyone to solve the problem. This study also shows how socialisation and being forced to work with an outgroup can lead to a decrease in discriminatory behaviour, which could have real-world applications to help prevent prejudiced behaviour (like encouraging diversity within the media and doing team building exercises in school to expose individuals to people they may otherwise see as the ‘outgroup’).

Criticism:

This study is lacking in ecological validity as both the groups and the competition were artificial (made by researchers) therefore limiting the extent to which the results can be applied to the real world. Similarly, the study is ethnocentric (it focuses on one ethnic group and assumes that the results can be applied to all ethnic groups) as the study merely consisted of white children. There are also ethical issues as the participants were not made aware of the study and were therefore unable to consent and were deceived as well. Also, the children were not protected from psychological of physical harm during the study and the hostile behaviour encouraged has been compared to the barbarism of the novel The Lord of The Flies. Muzafer and his colleagues have also been accused of interfering with and manipulating the study to yield the results they desired.

This study was highly funded due to the aftermath of the second world war, there was a race to find out what it was that caused people to turn on each other like in the Holocaust. Therefore, the researchers were under pressure to present a  result and so they allegedly did things such as purposely destroying the property of one group and blame it on the other to cause tension and convinced the boys that property was stolen by the opposite team, when in fact it was the researchers. Therefore, the results could be the product of researcher bias.

[radagaz]

r-kalany

Todo dia é dia da consciência negra. Porque todo dia alguém sofre a covardia sem que ao menos alguém se meta.

E por que se meteria? Cada um com seu cada um. Enquanto isso, a cada 23 minutos morre mais um.

O policial de farda e arma na mão vê o negro, o confunde com o suspeito. “Alvo identificado, cor padrão”.

Reflexo da precária educação que traz a tona os males da escravidão.

Por isso lhes digo agora: Cota não é esmola. Cota não é esmola. Cota não é esmola. Melhor repetir de novo para ver se entra na cachola. Cota não é esmola. Cota não é esmola. Cota não é esmola. A maior parte do Enem tu não aprende na escola.

E por que aprenderia, já pensou? Estudar ao lado do filho do governador. Não, isso não faz sentido nenhum. Porque preto e pé rapado tem que ser algo comum.

As marcas da chibata ardem em brasa. Não nos querem por perto mas querem que limpemos sua casa.

E vivem num eterno desrespeito já que preferem privilégios e não direito.

E tudo que peço eles negam, nas lojas os seguranças nos cercam e ainda dizem que isso não é preconceito.

E nosso avanço eles brecam, se somos bandidos não checam e a cor da tua pela lhe torna suspeito.

Todo dia é dia da consciência negra. Então todo dia tenha consciência.

[radagaz]

[radagaz]

Ariano Suassuna - Desabafo sobre a cultura brasileira

[radagaz]

Neurociência na aprendizagem

[radagaz]

O que é dislexia?

A dislexia, também conhecida como dislexia do desenvolvimento, é um transtorno de aprendizagem que a comunidade médica considera como sendo de origem neurobiológica. Entretanto, há outras áreas do conhecimento que divergem quanto à origem da dislexia. Independente disso, a pessoa com dislexia apresenta um comportamento diferente da maioria no que diz respeito aos processos relacionados à leitura.

A principal característica da pessoa com dislexia, chamada de dislexa, é a dificuldade para associar a imagem das letras ao som que elas representam. Mas, de acordo com o site do Ministério da Saúde, a dislexia também apresenta outros sintomas, tais como:

Sintomas da dislexia

Dificuldades com a linguagem e com a escrita;

Dificuldades com a ortografia;

Lentidão na aprendizagem da leitura;

Dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e para decorar tabuada;

Dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização;

Dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar sequências de tarefas complexas;

Dificuldades para compreender textos escritos;

Dificuldades em aprender uma segunda língua;

Dificuldade de aprender rimas e canções;

Dificuldades com a linguagem falada;

Dificuldade com a percepção espacial;

Confusão entre direita e esquerda;

Desatenção e dispersão;

Dificuldade em copiar de livros e da lousa;

Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc.

Diagnóstico

O diagnóstico da dislexia é feito com base em consultas, avaliação multidisciplinar, processamento auditivo e audiometria (avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala), treinamento auditivo em cabine e exame neurológico.É importante que o diagnóstico seja realizado precocemente, pois se diagnosticada tarde a dislexia pode causar prejuízos emocionais na criança e aumentar a defasagem escolar. Para isso, é preciso que a criança (ou adulto) com a suspeita de dislexia seja analisada por uma equipe multidisciplinar formada por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo clínico. Dependendo do andamento da consulta, a equipe multidisciplinar pode demandar avaliação de outros profissionais como neurologistas ou oftalmologistas, por exemplo. Recomendo muito o filme “Como estrelas na terra” que fala sobre o tema da dislexia.

[radagaz]

Meninos de Esparta

Em Esparta o menino estava ali para aprender a manejar lanças, espadas e escudos, além de praticar esportes como corrida e natação. A alfabetização não era, o mais importante. O foco era a obediência, não ler e escrever. 

Eles aprendiam as letras quanto fosse necessário e todo o restante do treinamento era direcionado para resposta rápida aos comandos, resistência, força e vitória nas batalhas.

No dia a dia, a educação era supervisionada por um magistrado responsável, mas a disciplina (e as punições) era imposta pelos colegas mais velhos. Sessões de açoites eram comuns, assim como humilhações públicas. Quem já passou por uma escola sabe bem que esse modelo tem o potencial de incentivar a crueldade dos mais velhos contra os mais novos. Mas o uso da crueldade do grupo não era algo inesperado. 

Entre os 12 e os 15 anos, o rapaz passava pelo segundo estágio da agoge. Nessa fase, além dos exercícios tradicionais, havia maior foco no trabalho em grupo, além da maestria no uso das armas. Corridas com cavalos e com bigas também começavam a acontecer. Era definido um mestre, um homem mais velho que acompanhava individualmente os avanços do protegido - tanto militares quanto pessoais. Há discussão acadêmica sope isso, mas é grande a probabilidade de que a educação entre discípulo e mestre envolvesse relações homoeróticas - traço comum nas cidades-estado gregas.

É durante o segundo ciclo que os meninos recebiam apenas um pedaço de pano para usar como túnica, a única roupa que podiam vestir durante o ano em uma região em que a temperatura chega aos 40 ºC no verão e -5 ºC no inverno. A restrição de comida também era parte do treinamento. Os jovens soldados recebiam apenas o necessário para sobreviver quantidade que não chegava nem perto da saciedade. Constantemente com fome, os jovens só tinham uma solução: roubar comida. Para os espartanos, não havia problema algum em furtar alimentos,o problema era ser pego.

A partir dos 16 anos, começava a fase final da preparação, que ia até os 20. Era nesse momento que o treinamento passava a ser prático. Os hoplitas - guerreiros com grandes escudos redondos, lanças longas sobre o ombro direito e espada embainhada - eram unidos em grupos de até 15 para exercícios de guerra. Cada grupo era chamado de falange. Nas batalhas, as falanges se enfrentavam até que um soldado cedesse e as mortes começassem a acontecer aos borbotões. Além da força física e da resistência, era necessário muita confiança no seu parceiro ao lado - se ele correr ou cair, a lança rival aproveita o espaço e você está morto.