#центрация | Explore Tumblr posts and blogs

89465 · 5 years ago

Text

Психология. Решение психологических проблем

Проблема организации учебной деятельности детей и подростков

1. Учебная деятельность

Учебная деятельность – специфический вид деятельности Развиваясь как личность, ребенок формируется как субъект деятельности. Учебная деятельность – в дошкольном возрасте, прежде всего игра. Деятельность ребенка в учебе становится осознаннее, целенаправленнее, устанавливается способность произвольно устанавливать отношения между мотивом и целью. (планировать, организовывать) Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика/учеников, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, также выступает как основа его саморазвития. Возникло с появлением культуры, как способ передать, сохранить, создать подрастающим поколением образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения, что выступало одним из решающих факторов развития общества (начиная с первобытной общины, до настоящего момента) Для преподавателя трудная форма его деятельности – лекция, для студента, ученика – семинарские занятия, зачеты. Характеристика пед. деятельности Характеристики: «прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность». Специфическая характеристика – продуктивность. Существует пять уровней продуктивности:

(минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный

(низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

(средний) локально моделирующий, педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; среднепродуктивный

(высокий) системно моделирующий знания, педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, нвыйков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный

(высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся, педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный

2. Предметное содержание учебной деятельности. Предмет учебной деятельности.

3. Внешняя структура учебной деятельности. Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности.

Предметное содержание – мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт и результат. Предмет педагогической деятельности: организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение или предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средство: научные знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. «Носители» знаний – учебники, или представления текстов учебников, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Способы – объяснение, показ, совместная работа, непосредственная практика, тренинги Продукт - формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

4. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации. 5. Учебная мотивация.

Мотивация – это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов считает, что ��ля того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. Дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

контролировать свое социальное окружение;

воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

добиваться их сотрудничества;

убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:

склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебнопедагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б.

Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Центрация - «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» А.Б. Орлов описывает семь основных центрации — эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

конфликтная (центрация на интересах коллег);

авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся))

6. Усвоение – центральное звено учебной деятельности обучающегося.

Усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Осуществляется на протяжении всей жизни Усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «…первичное ознакомление с материалам, ��ли его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике»

7. Общая характеристика самостоятельной работы

Чаще всего предполагается работа ученика в классе. Однако, учитывая все нюансы, термин включает в семя также выполнение домашних работ, самостоятельную работу по учебному предмету. В этом плане наиболее неизученная часть вышеперечисленного, это самостоятельная работа: является одной из важнейших и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе или вузе. Всегда соотносится с организующей ролью учителя. 1) самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. 2) в данной трактовке самостоятельная работа — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. 3) самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

ТЕМА 2 Практика

Решение психологических проблем в педагогической деятельности при организации развития и воспитания дошкольников

Вопросы:

1. Практические проблемы социализации дошкольников.

Социальное развитие ребенка начинается в первые недели его жизни. Под социализацией понимается весь многогранный процесс освоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Основными факторами социализации ребенка является семья, детское дошкольное учреждение, школа, уличные группы детей, другие социальные институты и организации. Тут следует понимать важность старейшего института – материнство. Современные отцы в большей мере �� гораздо раньше включаются в процесс социализации своих детей, чем в первобытность. Роль семьи очень важна. Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и как первая модель принятая в конкретно данном институте, семье. Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии ребенка, расценивая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу. Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника. Помогая ребенку войти в общество, необходимо не только снабдить его набором знаний о принятых нормах и требованиях, но и предоставить ему возможность применить эти сведения в личном опыте взаимодействия с самыми разными людьми. Качество социализации определяется не только конкретным содержанием и перечнем общекультурных навыков ребенка, но и тем, какую роль в их приобретении сыграла собственная активность ребенка. Даже слабость здоровья не может быть причиной для социальной изоляции ребенка. Родители, к сожалению, не смогут вечно быть рядом со своим ребенком-инвалидом, и он тоже должен научиться жить в этом обществе. Чем позже ребенок «выйдет» из семьи, тем в более жесткую социальную среду он попадет. Различия заметны даже при продвижении по возрастным группам детского сада: чем старше будет та группа, в которую впервые поступит ребенок, тем больше требований будет предъявлено к его физической и психологической зрелости. Требования же школы к социальному развитию ребенка весьма высоки; соблюдение норм и правил школьной жизни требует от него значительного напряжения.

2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками.

Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем; он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. В., 1986). Однако возможности ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями. Ребенок очень быстро растет и развивается. Растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились, и их возможности пока ограничены. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с Детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить. Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание (миэлинизация) центрально-нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, и его окончание приходится иногда на постпубертатный период. Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому. Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. Е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года).

Ребенка преддошкольного возраста сложно включить в регулярные занятия, организуемые по инициативе взрослого, по следующим причинам:

ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столько интересна ребенку, сколько полезна для его развития;

он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состоянии ответить на вопрос;

у него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.

Тем не менее, развивающая работа необходима – развитие навыков речи, умению слушать и думать. Реализация в дошкольном учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка — основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями :

Раннее начало. Нет такого периода в развитии психики ребенка, в те��ение которого происходит только созревание нервных структур и функций: любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка.

Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее. Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил.

Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы. Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию.

Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка. Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддо-школьного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.

4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. Е. до достижения «официального» дошкольного возраста. Для детей раннего возраста (т. Е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Тем не менее в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности. При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развития». Если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. С другой стороны, слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет. Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка.

5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста. 6. Характеристика основных трудностей развития ребенка. 7. Нарушения поведения.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Два основных аспекта:

продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы

обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета) Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу: слабое речевое развитие детей; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы; отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками; слабое развитие произвольного внимания, памяти; низкий уровень развития самоконтроля. -- Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта:

отставание ребенка по сравнению с уровнем речевого развития других детей;

формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий.

Неправильное формирование способов учебной работы

Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.

Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

Низкий уровень развития самоконтроля

Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка

Длительность сохранения расстройства

Жизненные обстоятельства

Социокультурное окружение.

Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо Чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального в Нимания требуют дети с множественными ��моциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни Тип симптома. Одни симптомы бывают обусловлены неверны воспитанием ребенка, другие — психическим расстройством. Так, гры_ зение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нор. Мальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке. Наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи, для того чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:

ошибки воспитания

определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы

Агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей:

боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;

пережитая обида, или душевная травма, или само нападение.

Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых. Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают �� крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду – любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка - дать ему понять что есть иные способы проявления силы и пр��влечения аудитории гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией. Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления. Пассивность Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Однако часто дети испытывают далеко не приятные чувства и эмоции. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции.

Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Гиперактивность Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит на��азания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе. Самая большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса .

ТЕМА 3 Практика

Решение психологических проблем в педагогической деятельности при организации обучения и воспитания младших школьников

1. Что значит «уметь учиться».

В определение входит:

Мотивация. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности,связанные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учитьсяпобуждает стремление узнавать новые факты, овладеватьзнаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться по-буждает стремление к проявлению интеллектуальной ак-тивности, потребность думать, рассуждать на уроке, пре-одолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, стем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом,классом, учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения зна-ний для будущего, желание подготовиться к будущей рабо-те и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие врезультате учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобре-ние со стороны учителей, родителей, одноклассников* же-лание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первыхучеников, быть лучшим, занять достойное место среди то-варищей);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей,которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей,одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная задача по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает частными же способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному.

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизво��ят и усваивают образцы общих способов действия (запоминание материала, понимание и выделение основной мысли)

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль

Оценка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача

2.Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия,позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

введение ограничительной цели;

расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

3. Неуспеваемость в начальных классах.

Неуспеваемость считается проявлением и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. Трудности в обучении ведут к плохим оценкам, а значит – к дезадаптации. Ранняя неуспеваемость – острая проблема, которая влияет на развитие личности ребёнка. Для преодоления этой проблемы нужна поддержка школьного психолога, педагога и родителей. К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:

недостаточное развитие мышления;

низкий уровень навыков учебного труда;

большие пробелы в знаниях;

отрицательное отношение к учению;

слабое здоровье, большая утомляемость;

низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;

отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.

Так как причины отставания ребёнка неравноценны, выделяются причины первого и второго порядка.

Причины первого порядка: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков).

Причины второго порядка (следствия причины первого порядка) : недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к обучению — пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.

Анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин. Следует изучать всесторонне причины отставания ребёнка, что позволит выделить доминирующую. Школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, поэтому на доминирующие причины наслаиваются вторичные. Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития мотивационной сферы и сферы произвольности. Социальные мотивы считаются наиболее значимыми.

Большая и наиболее трудн��я с точки зрения коррекции группа неуспевающих — дети с задержкой психического развития — имеют возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным дефектологами.

4. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные).

Гиперкинетический или гиперактивный синдром. Одна из специфичных его черт - чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нару��ений. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Среди детей младшего школьного возраста такой синдром является наиболее частой формой нарушения поведения, встречается чаще у мальчиков. Синдром начинает проявляться в дошкольном возрасте, но именно в школе дети страдают больше, так как учебная деятельность требует длительной концентрации внимания. Дети с отсутствием внимания тяжело усваивают школьную программу. Обычно в подростковом возрасте дефекты внимания сохраняются, но гиперактивность исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV.

А. Для постановки диагноза необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.

НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ.

часто неспособен удерживать внимание на деталях; допускает ошибки в школьных заданиях;

обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или время игр;

часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение к нему речь;

часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков;

часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания;

обычно избегает, сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения;

часто теряет вещи;

легко отвлекается на посторонние стимулы;

часто проявляет забывчивость.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:

часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;

часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;

часто проявляет бесцельную двигательную активность;

обычно не может тихо, спокойно играть;

часто находится в постоянном движении;

часто бывает болтливым.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ:

часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав до конца;

обычно с трудом дожидается своей очереди;

часто меш��ет другим, пристает к окружающим

Некоторые симптомы начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до 7 лет. Проблемы возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома). Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьной успеваемости.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении. В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. В воспитании ребенка с гиперактивиостью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими.

В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, в, полнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому ра '" порядку.

Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных ма газинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерн i стимулирующее воздействие.

Вовремя игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдро. мом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Учителям рекомендуется:

работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально;

по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;

учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку;

научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником

задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

Гиперактивные дети — очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей.

5. Медлительные дети.

Медлительные дети сразу обращают на себя внимание. Они долго думают, медленно пишут; поступление в школу создает для них дополнительные трудности. Такие дети страдают от каждодневной спешки. Из-за этого они постоянно нервничают, испытывают напряжение. Чувство неуверенности и вины их постоянный спутник. Медлительность – индивидуальная особенность ребенка. Ее причины:

индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

особенности воспитания;

отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

общее состояние здоровья ребенка.

Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных п��оцессов.

Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.

Установлено, что медлительные дети затрачивают на ориентировочный этап значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее.

Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Поэтому скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям.

Важно разделять детей с ослабленным здоровьем и медлительных, потому что внешние проявления их деятельности могут быть схожи. Однако им требуется разная нагрузка и режим.

Психологи М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1995, с. 246-253) выделили целый ряд учебных ситуаций, в которых работа детей со слабой и инертной нервной сигмой может оказаться неуспешной:

длительная напряженная работа

ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения

ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой

работа в шумной, неспокойной обстановке;

работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Учебные ситуации, затрудняющие деятельность инертных учащихся:

когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и неясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

когда требуется частое отвлечение;

когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой;

когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых этапах его заучивания;

выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:

не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку

желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме (при достаточной сформированности навыка письма);

нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельны�� информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;

во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность учащихся с инертной нервной системой:

не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;

следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок.

Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы, как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4-6 лет.

6. Демонстративные дети.

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят, играют на публику: их эмоциональные реакции утрированны, театрализованы.

Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Часто такой ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее.

Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована. Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками.

7. Тревожные дети

Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности.

Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксировало в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при определенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность формируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.

Ранняя личностная тревожность считается результатом нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишком резвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.

Еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких ре��ультатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг.

Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, Что в него включаются новое значимое лицо — учитель — и низкие отметки. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими.

Развитию тревожности младших школьников способствует авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в

классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения.

В младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых — и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой. Тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам.

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?

По данным А. М. Прихожан (2000), таких детей отличает:

повышенная чувствительность к социальным сравнениям;

переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;

неудовлетворенность своими достижениями;

лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;

ориентация на внешнюю оценку;

неумение самостоятельно оценить свои действия.

Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или фрондирующее неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. �� младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в своп грезы, «витает в облаках». Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.

Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций.

Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца, В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас».

8. Леворукий ребенок в школе

Леворукость — это не патология и не недостаток развития.

Это очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. На данный момент леворукими людьми являются 10% людей по всему миру. И их количество только растет.

Доминирование правой или левой руки, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95 % правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

До недавнего считалось необходимым переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрес-согенньш фактором.

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со «скрытым левшеством». Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к

систематическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями.

Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5-6 лет возможно использование различных функциональных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди или «поза Наполеона» и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных действий. Поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальными, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Такие игровые задания: рисование правой и левой рукой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др. (Безруких М. М., 2000). В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать.

Леворуким считается ребенок, набравший больше плюсов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если такой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не следует принужтать его писать правой рукой (при том условии, что сам он пытается писать левой).

Определенные сложности возникают при выборе ведущей руки у амбидекстров, т. е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее вла��ение и левой, и правой рукой. В этом случае воз-м0жны следующие варианты.

Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети — левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»).

Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению.

Вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

0 notes