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Autres Rivages, Vladimir Nabokov, ed. Gallimard 1961

« En sus de tout cela, j’offre un beau cas d’audition colorée. (…) Le a de l’alphabet anglais (…) a pour moi la nuance du bois sec, mais un a français évoque l’ébène poli. Ce groupe noir comprend aussi g dur (caoutchouc vulcanisé) et r (un chiffon noir de suie qu’on déchire). N bouillie d’avoine, l nouille molle, et le miroir à main au dos ivoire de o, voilà pour les blancs. Je suis déconcerté par mon on français que je vois sous l’aspect d’une surface d’alcool à ras bord dans un petit verre. Si l’on passe maintenant au groupe des bleus, il y a x couleur d’acier, l’horizon indigo sombre de z, et le k myrtille. Du fait qu’il existe une subtile interaction entre le son et la forme, je vois q comme plus brun que l, cependant que s n’est pas le bleu clair de c, mais un ton rare de nacre. Les teintes adjacentes ne fusionnent pas, et le diphtongues n’ont donc pas de couleurs à elles, à moins d’être représentées par un unique caractère dans quelque autres langue (c’est ainsi que la lettre russe à trois hastes, d’un gris pelucheux, qui fait office de ch, lettre aussi vieille que les roseaux du Nil, influence la représentation de la diphtongue française)… » pp. 33-4

« M’appliquer à me rappeler de façon vive et nette un pan du passé, c’est à quoi j’ai pris, toute ma vie, un extrême plaisir, et j’ai lieu de croire que cette mienne acuité, presque pathologique, de la faculté de revoir en esprit le passé est un trait de caractère héréditaire. » pp. 70

« J’ai souvent remarqué que, une fois attribué aux personnages de mes romans, tel détail de mon passé, dont j’avais précieusement gardé le souvenir, dépérissait dans le monde factice où je venais de si brusquement le placer. Il s’attardait bien encore dans mon esprit, mais c’en était fini de sa chaleur personnelle, de son attrait rétrospectif, et bientôt il s’identifiait plus étroitement avec mon roman qu’avec mon moi antérieur, où il avait jusqu’alors paru si bien à l’abri de l’intrusion de l’artiste. » pp. 91

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Partir avant le jour, Julien Green, ed. Grasset, 1963

« N’importe quoi…Ecrire n’importe quoi est peut-être le meilleur moyen d’aborder les sujet qui comptent, d’aller au plus profond par le chemin le plus court. On dira tout uniment ce qui passe par la tête au gré du souvenir. La mémoire nous livre tout, en désordre, à tout moment du jour. On imitera ce désordre. Il n’y aura pas d’itinéraire précis dans l’exploration de notre passé, et c’est ainsi que je vois les choses aujourd’hui, 20 novembre 1959. » pp. 9

« A parler de ces choses, il me semble que le temps se détruit et que de nouveau je suis là-bas, dans ce jardin qui n’existe plus. Je sentais l’air frais sur mes jours et une pensée que je n’arrivais pas à formuler se logeait dans ma tête. Le bruit d’un tapis qu’on battait et cette musique alerte qui rendait malgré tout un peu triste et qui résonnait au loin, comme tout cela m’est présent aujourd’hui et comme il était étrange - oui, c’était bien cela que j’éprouvais et ne pouvais dire - comme il était étrange d’être dans ce jardin, avec la terre sous les pieds et cette chose de secret, le bonheur de vivre, alors qu’on ne savait pas encore ce que vivre voulait dire. » pp. 45

« Il me semble parfois que je ne vis pas, mais que je rêve que je vis, et toute ma vie passée m’éveille chaque jour et qui chaque jour se poursuit. Peut-être, en effet, la mort sera-t-elle pour nous tous le grand réveil. Nous comprendrons alors que nous nous mouvions parmi des ombres, mais derrière tout cela il y avait Dieu, comme derrière un voile qui nous cache le ciel il y a les palpitations de la lumière. » pp. 75

« Je voudrais retrouver le fil plus fin qu’un cheveu qui passe à travers ma vie, de ma naissance à ma mort, qui guide, qui lie et qui explique. » pp. 96

« Si je n’y mettais sans cesse bon ordre, ce livre tomberait dans l’autobiographie pure et simple. Or, c’est bien autre chose que je désire. Je me propose de regarder là où je n’ai jamais tourné les yeux que par hasard, je veux tâcher de voir clair dans cette partie de la conscience qui demeure si souvent obscure à mesure que nous nous éloignons de notre enfance. » pp. 97

« L’être que j’étais alors, je le regarde aujourd’hui avec étonnement. Je le croyais si pur et il l’était sans doute, mais si près de devenir la proie de tout ce qu’il redoutait… Les photos me le font voir à la fois résolu et fragile, fier et seul, et d’une ignorance insondable qui l’expose à tous les risques. N’a-t-il pas construit avec l’aide inconsciente de sa mère des interdits qui montent jusqu’au ciel et le séparent du monde? » pp. 189

« L’illusion du relief m’émerveillait. C’était pour moi le but et le sommet de l’art. » pp. 198

« Aujourd’hui encore je m’interroge. L’illusion est toujours possible. De toutes façons, entre Dieu et sa créature, les rapports ne sont pas exprimables en langage humain. Tout se passe dans des régions que nous ne connaissons pas. » pp. 265

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Enfance, Nathalie Sarraute, ed. Gallimard, 1983

“…je n’arrive plus à entendre la voix qu’elle avait en ce temps-là, mais ce qui me revient, c’est cette impression plus qu’à moi c’est à quelqu’un d’autre qu’elle raconte…sans doute un de ces contes pour enfants qu’elle écrit à la maison sur de grandes pages couvertes de sa grosse écriture où les lettres ne sont pas reliées entre elles… ou bien est-ce celui qu’elle est en train de composer dans sa tête… les paroles adressées ailleurs coulent… je veux, si je veux, les saisir au passage, je peux les laisser passer, rien n’est exigé si j’écoute attentivement, si je comprends…Je peux m’abandonner, je me laisse imprégner par cette lumière dorée, ces roucoulements, ces pépiements, ces tintements des clochettes sur la tête des ânons, des chèvres, ces sonneries des cerceaux munis d’un manche que poussent devant eux les petits qui ne savent pas se servir d’un bâton.” pp. 20

“Il parle souvent français avec moi… je trouve qu’il le parle parfaitement, il n’y a que ses « r » qu’il prononce en les roulant, je veux lui apprendre… Ecoute quand je dis Paris… écoute bien, Paris… maintenant dis-le comme moi… Paris… mais non, ce n’est pas comme ��a… il m’imite drôlement, en exagérant exprès, comme s’il s’éraflait la gorge… Parrris… Il me rend la pareille en me faisant prononcer comme il faut le « r » russe, je dois appuyer mon palais puis déplier le bout retroussé de ma langue… mais j’ai beau essayer… Ah, tu vois, c’est toi maintenant qui ne peux pas y arriver… et nous rions, nous aimons nous amuser ainsi l’un de l’autre…” pp. 44

“…je perçois parfaitement combien est fausse, ridicule, cette imitation de l’innocence, de la naïveté d’un petit enfant, mais il est trop tard, je me suis laissé faire, je n’ai pas osé résister quand on m’a soulevée sous les bras et placée debout sur cette chaise pour qu’on me voie mieux… …j’ai été poussée, j’ai basculé dans cette voix, dans ce ton, je ne peux plus reculer, je dois avancer affublée de ce déguisement de bébé, de bêta, me voici arrivée à l’endroit où il me faut singer l’effroi, j’arrondie mes lèvres, j’ouvre mes yeux tout grands, ma voix monte, vibre…” pp. 62-3

“Pourquoi vouloir faire revivre cela, sans mots qui puissent parvenir à capter, à retenir ne serait-ce qu’encore quelques instants ce qui m’est arrivé…comme viennent aux petites bergères les visions célestes… mais ici aucune sainte apparition, pas de pieuse enfant…” pp. 66

“Par moments ma détresse s’apaise, je m’endors. Ou bien je m’amuse à scander sur le bruit des roues toujours les mêmes deux mots… venus sans doute des plaines ensoleillées que je voyais par la fenêtre… le mot français soleil et le même mot russe solntze où le l se prononce à peine, tantôt sol-ntze, en ramassant et en avançant les lèvres, le bout de ma langue incurvée s’appuyant contre les dents de devant, tantôt so-leil en étirant les lèvres, la langue effleurant à peine les dents. Et de nouveau sol-ntze. Et de nouveau so-leil. Un jeu abrutissant que je ne peux pas arrêter. Il s’arrête tout seul et les larmes coulent.” pp. 107

“Les mots parmi lesquels je me suis posée ne sont pas mes mots de tous les jours, des mots grisâtres, à peine visibles, assez débraillés… ces mots-ci sont comme revêtus de beaux vêtements, d’habits de fête… la plupart sont venus de lieux bien fréquentés, où il faut avoir de la tenue, de l’éclat… ils sont sortis de mes recueils de morceaux choisis, des dictées et aussi…” pp. 212

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Marcher avec les dragons, Tim Ingold, Presses universitaire de Rennes, 2018

“En psychologie, la même logique s’applique dans la distinction classique entre l’apprentissage social et individuel : le premier renvoie à la façon dont des informations décontextualisées, spécifiant les formes de la vie culturelle, se copient entre le maître et l’élève ; le second fait quant à lui référence aux multiples tentatives des élèves d’appliquer des informations copiées dans un contexte environnemental d’action donné.” pp. 20

“On dit que chaque personne hérite de deux sortes de caractéristiques : la première par réplication génétique et la seconde réplication (au moyen de l’observation et de l’imitation) d’unités de culture analogues qui sont amenés à coexister au sein de l’environnement.” pp. 20-1

“Ce qui importe, c’est de partager une expérience. C’est l’avis de Dewey. Ni les sons ni les lettres écrites, insiste-t-il, n’ont de sens en soi. Ils tirent tout leur sens, comme le font les choses, de leur implication dans l’expérience partagée d’une activité commune. L’entente sur le sens des mots est le fruit de la mise ne commun : nous devons sans cesse y travailler et c’est pour cette raison que le sens est toujours provisoire, jamais définitif.” pp. 24

“J’ai inventé le mot de « taskscape » pour nommer ce « paysage des activités ».” pp. 24

“Pour Tylor, la Culture (toujours au singulier et avec une majuscule) est le grand processus de civilisation grâce auquel l’humanité s’est progressivement éveillée, à différents degrés selon les nations, de la vulgaire superstition à la raison et à la lumière. Lowie voyait au contraire dans la culture une diversité presque incohérente de modes de vie et de pensée absorbés sans effort par ses multiples porteurs. Pour l’ensemble de la culture humaine que Tylor qualifiait d’ « ensemble complexe », Lowie parlait plutôt d’ « agrégat de pièces rapportées ». La différence entre leurs définitions respectives dépend de ce que l’on entend lorsque l’on dit que la culture est « acquise ». « L’homme en société » de Tylor, pour poursuivre son raisonnement, s’emploie à acquérir des connaissances dans le cadre d’une quête intellectuelle. « L’individu » de Lowie, quant à lui, absorbe passivement ce à quoi il est exposé pour acquérir sa culture sous la forme d’un héritage déjà finalisé.” pp. 26-7

“Aujourd’hui nous observons la même duplicité dans les débats sur la « science » et le « savoir traditionnel ». Grâce aux efforts communs des anthropologues et autres spécialistes, il est désormais largement admis que ceux qui habitent à un endroit et qui en vivent, même s’ils ont peu bénéficié d’une éducation « occidentale », connaissent leur environnement de manière complète, précise et détaillée. Leur connaissance se développe et s’enrichit grâce à la correspondance non seulement de générations successives, mais aussi avec les animaux, les plantes et la terre. Même les scientifiques qui avaient auparavant déclaré la connaissance des habitant trop subjective, qualitative et anecdotique pour être pertinente ont désormais pris conscience de son importance potentielle. Mais ce que conçu comme l’acquisition de savoir par enquête empirique et analyse rationnelle justifie l’opposé, c’est-à-dire que le savoir n’a pas de lien avec les faits ou la raison, mais avec l’héritage d’une traduction. Il en résulte que des modes de connaissance dynamiques et ouverts, s’il en est, sont remaniés dans l’imagination scientifique sous la forme de formules fixes enseignées indiscutablement et avec l’autorité des temps immémoriaux. Les personnes elles-mêmes, en admettant qu’elles aient des connaissances, ne sont pas censées savoir qu’elles les ont. Elles ne réalisent pas non plus, à leur insu, en raison de multiples générations d’erreurs de transmission, accidents de décodages et oubli d’alternatives qui font que les porteurs de savoir se conduisent de façon à entraîner une propagation maximale, que leur savoir est parfaitement adapté à la vie dans l’environnement qu’elles occupent. La culture s’adapte, disent les scientifiques (comme s’il s’agissait d’une grande découverte et non du reflet de leur propre raison) de la même manière que les variations dans le cadre de la sélection naturelle dans le domaine organique ! Mais les fonctions d’adaptation du supposé savoir traditionnel et les forces sélectives qui l’ont façonné ne sont, en l’occurrence, évidentes qu’aux yeux des scientifiques qui l’ont mis en avant au préalable et non de ceux qui ont apparemment pour vocation de mener leur vie en l’appliquant.” pp. 27

“Vous vous souvenez, Dewey pense que nous devons partir de la vie et non de l’école pour comprendre en quoi consiste l’éducation. Le problème de l’éducation scolaire, selon lui, est qu’elle peut isoler l’enseignement du creuset de l’expérience vécue dans lequel le véritable savoir prend forme. Il en résulte une tendance à réduire le savoir à de l’information, transmise au moyen de formes symboliques verbales ou autres, dont la signification se perd au contact de ceux qui n’ont pas la chance de s’adonner aux pratiques qui, à des moments et dans des lieux lointains, leur ont donné naissance. L’hypoténuse a peut-être fait partie du jargon quotidien des anciens bâtisseurs grecs, mais ce n’est plus le cas des élèves actuels. Dewey nous prévient qu’il existe un danger permanent si l’école se consacre de plus en plus à la transmission d’informations sous une forme isolée, car ce qui sera enseigné et appris sera détaché de la réalité et entraînera une bifurcation entre l’excellence technique et le savoir ordinaire. Dès lors, le paysage de l’éducation cessera toute variation pour laisser place à des pics d’expertise qui se démarqueront d’une base homogène et isotrope de bon sens. En observant le paysage un siècle après la prophétie de Dewey, il est malheureusement évident qu’elle s’est réalisée.” pp. 29

“Dans ce chapitre, je me suis donc battu, à l’instar de Dewey, contre l’opposition entre la raison et l’héritage qui va de pair avec le modèle dominant de la pédagogie. Ce modèle crée en effet un fossé entre les manières de connaître (ways of knowing) et le savoir (knowledge) qu’elles expriment. Qui sait est une chose ; le contenu de ce qui est su en est une autre. La pédagogie agit donc selon ses propres règles, qui peuvent en principe être précisées indépendamment de toute personne et de tout contenu. Elle correspond à une méthode de transmission jugée en termes d’efficacité non du point de vue des personnes en développement et de leurs connaissances, mais de la transcription de contenus préexistants d’une tête à une autre. J’estime, au contraire, que le premier lieu d’éducation n’est pas celui de la pédagogie mais de la pratique participative, n’est pas la manière dont les personnes et les choses sont représentées symboliquement en leur absence mais la façon dont ils ont rendus présents et surtout responsables (answerable) les uns à l’égard des autres, dans les échanges de la vie sociale. Le savoir croît selon des lignes de correspondance : dans la mie en commun, où elles se rejoignent ; et dans la variation, où chacune devient elle-même. Chaque manière de connaître est donc une ligne de vie différente, une trajectoire biographique. S’instruire (becoming knowledgeable) fait donc partie intégrante du devenir de la personne que vous êtes. C’est ce qui fait que lorsque vous pensez, vous le faites avec votre esprit et non celui d’un autre, lorsque vous parlez, c’est avec votre voix et lorsque vous écrivez avec vos mains. L’éducation démocratique, pour résumer, ne produit pas de l’anonymat mais de la différence. Ce n’est pas ce qui nous rend humain, car en tant que descendants d’un homme et d’une femme nous sommes tous humains dès la naissance. C’est ce qui nous permet de nous réaliser collectivement, mais chacun à notre manière. Il ne s’agit pas de devenir humain (becoming human) mais d’être humain en devenir (human becoming). Comme je le montrerai dans le chapitre suivant, cela signifie que nous devons cesser de considérer l’éducation comme une méthode de transmission, mais plutôt y voir une pratique d’attention.” pp. 30-1 

“Prenons-nous des habitudes ou sont-ce nos habitudes qui nous façonnent? Venons-nous avant ou après les habitudes? La réponse de Dewey à cette énigme est que nous ne sommes ni avant ni après, mais au milieu. Il lève en effet l’ambiguïté en déplaçant le point de vue de la cause et de la conséquence vers le processus. Pour Dewey, l’habitude n’est ni le producteur ni le produit, mais le principe de production via lequel une personne qui stagne dans ses propres pratiques est souvent influencées par elles. Dès lors, l’habitude est ce que subit apporte à l’action de faire. Dans l’une de ses dernières publications sur le thème de l’éducation, lors d’une conférence sur Expérience et éducation en 1938, Dewey revient sur la question des habitudes. En distinguant l’habitude comme principe de ce que nous considérons généralement comme une habitude, c’est-à-dire un façon fixe et préétablie de faire les choses, Dewey explique que, selon ce principe, « chaque expérience faite (enacted and undergone) modifie le sujet (the one who acts and undergoes) et cette modification, à son tour, affecte - que nous le voulions ou non - la qualité des expériences suivantes, le sujet étant un peu différent après chaque expérience de ce qu’il était auparavant ».” pp. 35

“l’école est un milieu, un endroit central ou le monde s’ouvre au regard et c’est cette ouverture qui permet la mise en commun.” pp. 79

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La touche étoile, Benoîte Groult, ed. Gasset 2006

“Ta grâce va devenir un effort, ta beauté une conquête, ta démarche un tour de force, l'insouciance une discipline, ta santé une forteresse assiégée et l'inquiétude une compagne lancinante.“ pp. 10

“Bientôt on te heurtera sans te voir. Tu dis par habitude : “pardon” mais personne ne te répondra, tu ne déranges même plus, tu n’es plus là.” pp. 14

“C’est aussi une découverte que l’on fait car, contrairement à une opinion répandue, la vieillesse est l’âge des découvertes.” pp. 25

“Reste un problème : quelle place peut-on laisser au ciel sans mettre en péril sa vie terrestre et sans non plus étouffer l’étincelle, celle qui ne s’allume jamais deux fois? Ma vie se passera à chercher la réponse. Mais ce sont les questions qui sont le sel de la vie. Les réponses, il faut s’en garder : elles peuvent tuer.” pp. 105

“Aujourd’hui, le temps court plus vite que moi et vient de me rattraper. Pour la première fois j’ai senti sa griffe sur mon épaule. Moins que rien, un coup de semonce sans frais, mais c’était comme si je reconnaissais une langue étrangère que je n’aurais jamais parlée.” pp. 218

“Car c’est par amour pour la vie que je voudrais la quitter à temps, non sans un terrible regret. Mais je sais que tout ce que j’ai déjà perdu et tout ce qui s’en va chaque jour, ne sera remplacé par rien.” pp. 239