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Reflections on Teaching: Learning from Our Stories

By Maryellen Weimer, PhD

Here's a great story. A graduate student is attending a lecture being given by one of her intellectual heroes, the Brazilian educator and theorist Paulo Freire. She takes notes furiously, trying to capture as many of his words as possible. Seeing that she is keenly interested in what Freire had to say, his translator asks if she would like to meet him. Of course! She is introduced and he begins by inquiring about her work. Then he graciously agrees to respond to a set of questions she and her colleagues hoped they would get the chance to ask him. She is impressed beyond belief, but time prevents her from asking one last, difficult question. They meet accidently once more at the event and he wonders if she asked all her questions? No, there is one more. "Given your work, we want to know 'where is the hope'?" Without hesitating he moves toward her, takes her face in his hands, looks into her eyes, and replies, "You tell them, 'you are the hope, because theory needs to be reinvented, not replicated ... it is a guide. We make history as we move through it and that is the hope."  It's a quote Linda Shadiow never forgot and a story she continues to tell. It's also part of a collection of stories she shares in her new book, What Our Stories Teach Us: A Guide to Critical Reflection for College Faculty. The book may sound like a short story collection, but it's not. Shadiow believes that the stories we tell as teachers—stories about our experiences as students and accounts from our lives teaching students—can be used to deepen understandings of ourselves as teachers. She uses her stories and those of others to illustrate how these stories function as key events in the life of a teacher.  Most faculty have heard the admonitions that teachers should do more critical reflection, but many are confused as what that means and how they go about doing it. As one said to me. "I don't understand. I should think more about my teaching? I do that, but I don't seem to come up with any splendid new insights."  Understanding ourselves as teachers—what beliefs inform the decisions we make, what values determine how we relate to students, and what assumptions ground the collection of policies and practices we use—isn't easy. We are so vested in our instructional identities that it's difficult to step back and see our teaching objectively. Shadiow proposes that stories can be a way into more realistic perspectives and deeper insights. She has theory and research to back up this belief (they are referenced in the book), but it's the stories themselves that make the case most convincingly.  She opens up her stories to analysis and invites readers to do the same with theirs. The process she lays out starts with identifying your teaching and learning stories—the ones you regularly tell others. Then she shows how those stories can be explored for patterns and how the assumptions embedded in them can be located and analyzed. As you read the book, you find yourself looking at your stories from different vantage points and those varying perspectives change how the story looks and what it reveals. By the end, you are seeing how your teaching has evolved, how it reflects what you believe, and where your instructional practice might be headed. It's a way of doing critical reflection that makes it easy to understand what it is and why it's a valuable endeavor.  The book is beautifully written—which makes it a joy to read. It's warm and engaging with insightful quotations and intriguing metaphors sprinkled throughout. If you're looking for a good professional reading experience this summer, this is the book I'd recommend. You don't often find pedagogical reading that effectively offers both information and inspiration. I first saw this book as a manuscript, but now I've read it as a book, and used the process to explore a set of my favorite stories. I'm still telling the same stories, but I am understanding them, and my teaching self, in exciting new ways.  Reference: Shadiow, L. K. What Our Stories Teaching Us: A Guide to Critical Reflection for College Faculty. San Francisco: Jossey-Bass, 2012.

Source: Faculty Focus, 12/06/13.

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Universités : promesse de FUN pour les plates-formes pédagogiques ouvertes en ligne

Deux rapports, une communication officieuse de la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, et voilà le projet France Université Numérique (FUN) sur des rails (encore potentiels). De quoi mettre le projecteur sur les premières initiatives de Mooc’s (Massive Open Online Courses) francophones (dont des cursus IT) lancées jusqu’à présent en ordre dispersé. Et amorcer une réplique à l’offensive américaine sur ce terrain. Les enseignants concernés attendent de voir.

Un vice-président numérique pour chaque université. 20% des cours en ligne d’ici à 2017. Des moyens mobilisés pour former les futurs enseignants à des modalités pédagogiques qui privilégient l’interactivité, les enseignements en petits groupes plutôt que les sempiternels cours en amphi. Tout est sur le papier. Dans deux rapports remis à l’exécutif (le 17 décembre, à l’issue des Assises de l’Enseignement supérieur et de la recherche (ESR), par Vincent Berger), le 14 janvier dans saversion parlementaire, par le député Jean-Yves Le Déaut). Des propositions confirmées par ailleurs par la ministre Geneviève Fioraso lors d’un débat à l’université Paris-Diderot. Le tout résumé par un acronyme : FUN, pour France Université Numérique. Un projet qui devrait être présenté au conseil des ministres courant février, annoncé comme « un service public d’ingénierie pédagogique pour l’enseignement supérieur en ligne ».

« Au moins, la prise de conscience de la nécessité de réagir à l’offensive américaine sur ce terrain se manifeste au plus haut niveau », constate Jean-Marie Gilliot, maître de conférence à Télécom Bretagne, co-initiateur d’Itypa, un des tout premiers Mooc (Massive Open Online Courses) français. Un Mooc modeste ! En comparaison, outre-atlantique, ceux nés à Stanford (Udacity), au MIT et à Harvard (edX), et surtout Coursera ralliant 14 universités (dont l’EPFL, Polytechnique Lausanne), ont su très rapidement se faire des millions d’adeptes. Principalement des étudiants des pays émergents (Brésil, Inde, Chine). La gratuité et la validation potentielle des acquis (crédits) par des universités prestigieuses y sont pour beaucoup. Mais là n’est pas l’essentiel.

Source: Le MagIT, 18/01/13

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Le grand marché de l’e-éducation/e-formation attise les convoitises

Avec une prévision de croissance annuelle de +23% d’ici à 2017, rien d’étonnant à ce que le marché de la formation sur internet soit le théâtre de grandes manoeuvres. Innovation, consolidation, et – encore et toujours – confrontation entre diverses conceptions de la pédagogie idoine … avec notamment l’essor des Mooc’s en ligne de mire.

Plus de 3 000 sociétés européennes défendent leur cause sur le marché du e-learning. Un gros gâteau mondial évalué à 91 milliards de dollars, avec une perspective de croissance annuelle de + 23 % d’ici à 2017. Les analystes britanniques d’Ibis Capital et d’Edxus Group qui avancent ces chiffres, misent sur une multiplication par 15, à l’horizon de dix ans, du segment du e-learning. Segment qui pourrait peser jusqu’à 30 % du marché mondial de l’éducation. Ils fondent leur prévision sur un certain parallélisme avec la mutation numérique en cours dans l’industrie des médias, avec la profusion des contenus, la fragmentation de l’audience et, au final, une certaine convergence entre les acteurs concernés par le contenant et le contenu.

Plus modérée, l’étude américaine d’Ambient Insight Research évalue à 12 % la croissance annuelle du marché mondial des produits e-learning. A l’horizon 2015, celui-ci flirterait avec le seuil des 50 milliards de dollars (32,1 milliards $ en 2010).

SaaS, gamification et surtout hybridation

Le Britannique Edxus Group, face au constat de fragmentation de l’offre, déclare se lancer dans une campagne d’acquisition (consolidation) avec une réserve de quelque 50 à 60 millions d’euros à placer dans les dix-huit mois à venir. Sa cible : des entreprises réalisant entre 2 et 10 millions de chiffre d’affaires, avec une perspective de progression de 25 % l’an. Et d’étayer son implication en publiant un palmarès des vingt leaders du « e-learning » européens. Un classement établi non seulement en fonction des chiffres d’affaires, croissance et parts de marché, mais aussi selon le degré d’innovation de leur offre : SaaS, « gamification » du contenu, ouverture d’accès à la mode Mooc’s (Massive Open Online Courses) et autres composantes de l’interactivité (évaluation, test, etc).

Révélateur : dix des vingt acteurs de ce hit-parade sont britanniques, les autres dispersés dans les pays nordiques, un seul en Allemagne, un en Russie. Mais pas un seul français. Signe que le développement d’un écosystème d’e-learning innovant n’a rien à gagner d’une démarche centralisatrice, comme le souligne Benjamin Vedrenne-Cloquet, co-fondateur d’Edxus Group. Ce qu’avaient par ailleurs déjà relevé les enseignants échaudés par le flop du programme d’Universités numériques thématiques (UNT) lancé en 2008, qui n’allait guère au-delà de la mutualisation de contenus (voir notre précédent article sur l’essor potentiel des Mooc’s en France et le projet FUN, France Université numérique).

Il ne manque pourtant pas de faits et d’arguments pour que, chez nous comme ailleurs, soit suivi le même chemin d’innovation assortie d’une certaine consolidation. Tant dans la formation professionnelle que dans la e-éducation. Sur le premier volet, les témoignages figurant au programme des prochaines rencontres du e-learning (les 18-19 juin à Paris) sont explicites : le présent et l’avenir du e-learning dans le milieu des entreprises est dans l’hybridation (blended learning, formation en ligne mixée avec formation en présentiel).

400 Mooc’s recensés, 390 américains

Pour l’Education nationale, et surtout l’enseignement supérieur, à entendre les expériences partagées lors de la journée de réflexion sur les Mooc’s (cours en ligne ouverts à tous) organisé le 30 mai par le pôle de compétitivité Systématic (250 participants), « un point de bascule est atteint », résume Stéfane Fermigier, co-organisateur avec l’Inria, l’Irill et les universités Paris-6 et Paris-7 de cette rencontre. Nonobstant ou plutôt à cause du retard de la francophonie sur ce terrain, avec, « quelque 400 Mooc’s recensés dont 390 américains, 5 d’origine espagnole, 3 venus de Suisse et 2 français », selon ce dernier, « l’important, maintenant, est d’y aller groupé ». C’est en quelque sorte ce qu’est venue réaffirmer la représentante du ministère de l’enseignement supérieur, intervenant en ouverture de cette rencontre. Chacun attend la prise de position concrète du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (les détails du programme FUN), annoncée pour début juillet.

La crise aidant, ce sont les Espagnols qui, lors de ce partage d’expérience, en ont le plus montré quand au bien-fondé de l’investissement dans ce genre de dispositifs de démultiplication d’accès à des ressources pédagogiques. Un investissement pas forcément énorme, sinon en forte motivation de l’équipe de réalisation : l’Uned (équivalent au niveau universitaire de notre Cned, avec 62 centres répartis en Espagne) s’est donné sept semaines pour expérimenter le montage et la diffusion de deux Mooc’s, UnedComa et Aprendo, sur fond d’open source (la plateforme OpenMooc). Deux coups d’essai qui, d’ores et déjà, ont fait mouche auprès de 120 000 utilisateurs (étudiants). A l’instar des pionniers américains, toutes proportions gardées, l’agilité déployée dans ce projet a été décisive. Comme le rappelait, par ailleurs, Jean-Marie Gillot (Télécom Bretagne), co-initiateur d’Itypa, l’un des deux premiers Mooc français.

Un Mooc est un réseau social

Même écho, toutes proportions gardées, de la part de l’équipe de Rémi Bachelet (Université Lille-Nord et Centrale Lille), à l’initiative de l’autre Mooc français, sur la gestion de projet (3 500 apprenants inscrits, d’une douzaine de pays). Principal enseignement de cette première : pas besoin d’un gros budget pour concurrencer les plus grands (400 euros dans ce cas, hors coût du personnel enseignant).

« Un Mooc est un réseau social », expose Stéfane Fermigier. Sous entendu : le « marketing » de l’offre pédagogique est aussi crucial que les technologies sous-jacentes (100% open source en ce qui concerne la plateforme LeMooc que développe son entreprise Abilian). Un « marketing » qui repose en revanche sur une forte implication en ingénierie pédagogique, en community management et en communication, comme en témoigne l’expérience du Mooc lillois. Une évidence qui ramène à l’enjeu économique (et aux modèles économiques applicables à ces initiatives) sur lequel tout ou presque reste à prouver en France (et en francophonie) face au rouleau compresseur américain. « La course à la monétisation est lancée ». Selon Lancelot Pecquet (Will Strategy), outre-atlantique, les sources de financement viennent autant d’acteurs privés que des universités … qui retrouvent en partie leur mise: 6 à 15% des bénéfices engrangés par les Coursera, EdX et autres plateformes de « tutorat » en ligne reviennent aux universités. Cours gratuits, mais validation des acquis et examens payants, valorisation de la collecte de données… une vague de changements est en train de monter. Qui fait, certes, débat quant à son bien-fondé. Certaines de nos grandes écoles et universités ont dans leurs cartons des projets « agiles » qui devraient afficher -dès la rentrée prochaine – leur prise de position à cet égard. A suivre.

Source: Le MagIT, 10/06/2013

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MOOC Students Who Got Offline Help Scored Higher, Study Finds

One of the first things researchers have learned about student success in massive open online courses is that in-person, one-on-one teaching still matters.

For online learners who took the first session of “Circuits & Electronics,” the Massachusetts Institute of Technology’s hallmark MOOC, those who worked on course material offline with a classmate or “someone who teaches or has expertise” in the subject did better than those who did not, according to a new paper by researchers at MIT and Harvard University.

The research, published this week by the journal Research & Practice in Assessment, is one of the first peer-reviewed academic studies based on data from a MOOC. Advocates for the massive online courses have cited their potential value as engines of educational research.

The journal’s summer issue takes stock of MOOCs as a research medium and outlines an agenda for further study. The issue includes literature reviews of assessment methods, such as automated grading software, similar to those that many MOOC professors use in their massive courses.

In terms of hard data analysis, the published findings are fairly narrow. But there are some intriguing insights hidden in the 230 million interactions inventoried by the MIT and Harvard researchers, who in their study of “Circuits & Electronics” combined “clickstream” data with traditional data points like test scores and survey responses.

The research team, led by Lori Breslow, director of MIT’s Teaching and Learning Laboratory, tried to drill down to what types of demographic and behavioral factors contribute to student success in a massive online environment.

“On average, with all other predictors being equal, a student who worked offline with someone else in the class or someone who had expertise in the subject would have a predicted score almost three points higher than someone working by him or herself,” write the authors.

The correlation, described by the authors as the “strongest” in the data set, was limited to a single instance of a particular MOOC, and is not exactly damning to the format. But it nonetheless may give ammunition to critics who say human tutelage remains essential to a good education.

Other findings could also raise eyebrows. For example, the course’s discussion forum was largely the dominion of a relatively small group of engaged users; most students simply lurked. “It should be stressed that over 90 percent of the activity on the discussion forum resulted from students who simply viewed pre-existing discussion threads, without posting questions, answers, or comments,” the authors write.

At the same time, students referred to the discussion forum frequently when completing homework assignments or tackling examinations. As a resource for students doing graded work, the forum was more popular than the lecture videos, the tutorials, or the recommended textbook.

The authors of the MIT paper say that they hope to use these early insights, combined with other data sets, to understand which students are most likely to succeed in MOOCs, and why.

Source: Steve Kolowich, The Chronicle of Higher Education, 07/06/13.

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MOOC : rendez-vous à la rentrée prochaine

Les «cours en ligne ouverts et massifs» font phosphorer l’enseignement supérieur. Les Français rejoignent lentement ce «grand monopoly mondial de l’éducation» ouvert à tous.

Les «cours en ligne ouverts et massifs» émergent à peine en France, plus de dix ans après leur apparition au MIT - DR

MOOC. L’acronyme ne vous a évidemment pas échappé. Et vous, pour parler de ces cours en ligne «ouverts et massifs» («massive open online courses»), dites-vous «Mouk», à l’anglaise, ou «Mok» à la française ? Vous auriez quelques raisons d’opter pour la première solution. Mieux vaut être anglophone si l’on veut s’inscrire à un MOOC aujourd’hui. La francophonie n’a pas encore vraiment joué sa carte.

Tout est parti du prestigieux MIT au début des années 2000 et s’est emballé à Stanford en 2008. D’abord, des captations d’amphi avec enseignants star ; ensuite, des cursus complets, avec vidéos, travaux et certificats, accessibles à n’importe quel internaute de la planète, en simultané ; et puis, la naissance d’une « filière » avec plusieurs majors made in US.

Annonce de Fioraso à la mi-juillet

Des universités britanniques et espagnoles se sont déjà lancées. Des établissements français sont en train de suivre. En ordre dispersé. Certains ont le doigt sur la détente (Ecole de droit de la Sorbonne, Polytechnique) ; d’autres se donnent le temps de la réflexion, à l’instar des Arts et Métiers ParisTech où l’on souhaite «renforcer les pratiques et méthodes en matière de pédagogie numérique avant d’envisager de se lancer dans un projet de mise en place de MOOC». Les «modernes» piaffent, prédisant «un tsunami» et «un choc extrêmement violent» pour le secteur de l’éducation. L’ampleur du phénomène devrait être telle que Matthieu Cisel, doctorant à l’ENS Cachan, qui consacre sa thèse au sujet, parle d’un «grand Monopoly mondial de l’éducation». Les anciens n’y voient, eux, qu’une nouvelle modalité du e-learning. Certains rappellent aussi que, depuis 2007, le Collège de France a entrepris de diffuser ses enseignements sur Internet, afin de les rendre accessibles à un public élargi - en accès libre et gratuit.

Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, a récemment indiqué s’intéresser «de très près aux initiatives des MOOC». La réflexion, qui s’inscrit «dans le cadre du projet France Université numérique», doit déboucher sur une annonce de Geneviève Fioraso à la mi-juillet. «Un appel à projets va être lancé», souligne Stéfane Fermigier, dirigeant de la plateforme opensource Abilian.

La France en phase d’expérimentation

Les MOOC sont-ils en train de révolutionner l’enseignement supérieur ? «Nous sommes dans une période pré-révolutionnaire, tempère Frank Pacard, directeur général adjoint de l’enseignement de l’École polytechnique, le train est en marche ; il ne va pas trop vite et on peut encore monter dedans.»

L’X, qui lancera en septembre trois MOOC pour matheux, n’est pas le premier français à tenter l’aventure : les MOOC ITyPA - pour «Internet, tout y est pour apprendre», créé à titre expérimental par quatre personnes et Gestion de projet de Centrale Lille - ont déjà fait «salle» comble au cours des derniers mois (sans parler des start-up qui sont sur le marché des cours en ligne). Mais Polytechnique est la première école française à rejoindre la puissante plate-forme américaine Coursera, par qui le buzz est arrivé. Sur une seule petite année d’existence, cette dernière - qui propose quelque 375 cours émanant de 70 universités - annonce plus de 3,7 millions d’étudiants inscrits, de 196 pays.

Pour se développer, Coursera s’est appuyée sur une stratégie de marques chère aux grandes universités américaines qui voient dans ces cours en ligne un fabuleux outils de rayonnement de leurs expertises et de leurs enseignants, à travers le monde.

Quel modèle économique ?

«L’objectif d’un MOOC est-il d’avoir un business model ?», questionne la bloggeuse de l’éducation Kirsten Winckler, quand les acteurs, en France, tâtonnent en s’interrogeant sur le modèle économique.

L’écosystème est composé des apprenants, des établissements, des enseignants, et de ceux que l’on pourrait qualifier d’«hébergeurs-distributeurs» - ces plateformes «profit» comme Coursera ou «non profit» comme edX. «Il se créé une plate-forme par mois en ce moment», note Matthieu Cisel. Les investisseurs ne font pas défaut : en janvier dernier, Lynda.com, sorte de «place de marché du savoir» intermédiatrice entre professeurs et étudiant, a réalisé une levée de fonds de plus 100 millions de dollars. Quand à Coursera, dont la cofondatrice Daphne Koller communique volontiers sur le «droit universel à l’éducation», elle a réussi à lever plus de 20 millions de dollars auprès de capital-risqueurs.

Le principe général des Mooc reposant sur un accès gratuit aux cours, les revenus, partagés, sont issus de prestations de services complémentaires, comme le tutorat et les certificats. Mais c’est sur la merchandisation des données recueillies lors des inscriptions que se portent davantage les interrogations. «Bientôt 1 milliard d’apprenants !»,  vantait edX, la plateforme créée par l’université d’Harvard et le MIT. «Et que font-ils avec les données ?», commence-t-on à s’interroger. Une question qui prend du relief lorsque l’on apprend que des données biométriques peuvent être demandées aux étudiants dans le cadre des passages de certificats, pour s’assurer qu’il n’y a pas tricherie sur l’identité. 

La pédagogie traditionnelle remise en cause

Le président de l’université de Georgetown évaluait récemment le coût d’un Mooc à 100.000 dollars. Pour l’instant, en France, les premières initiatives se sont adossées à des professeurs et chercheurs passionnés et... quasi bénévoles. Mais pour la partie technique, il faudra compter quelques dizaines de milliers d’euros. «Et il faudrait prévoir une stratégie mobile», prévient Stéfane Frémigier.

«Quand on pense Mooc, on pense investissements, pointe Rémi Bachelet, l’initiateur du Mooc Gestion de projet. Mais une simple webcam suffit.» L’avis n’est pas forcément partagé : «Le Mooc, c’est un marketing de l’offre pédagogique et le niveau de qualité d’une vidéo est essentiel.» Dans ce contexte, Henri Isaac, professeur associé à Dauphine, tire une sonnette d’alarme : «On peut considérer que l’immense majorité de nos collègues ne sont pas formés pour travailler devant une caméra.» Surtout, «les MOOC questionnent sur les compétences nécessaires des professeurs pour délivrer des enseignements modulaires alors qu’en France, contrairement aux Etats-Unis, les parcours sont pensés dans leur ensemble», pointe-t-il. «Les Mooc nous entraînent dans une réflexion plus large, analyse Anne Zuccarelli, directrice Carrières & Entreprises à l’EDHEC. Que sera la pédagogie dans cinq ans ?» 

Autre problème : le temps des enseignants. «Mettre en ligne une heure de cours représente plus de dix heures de travail», indique Rémi Bachelet. Aux côtés desxMOOC concentrés sur la transmission de savoir, les cMOOC connectivistes sont chronophages.

Tirant un bilan de ses initiatives, l’université d’Edimburg a relevé que le volume de travail des professeurs était passé du simple au double. Quant à l’interaction «professeur-étudiants», le ressenti des élèves est bien faible, «quelle que soit l’ardeur avec laquelle le professeur a inter-agi sur les forums». Il est vrai que le ratio est d’un enseignant pour 8.000 étudiants...

Quelle efficacité dans l’apprentissage ?

Les pourcentages de ceux qui suivent les cours en ligne de bout en bout ne vont pas convaincre les sceptiques : entre 2% et 8% des inscrits aux Etats-Unis, 12% en moyenne pour les inscrits aux Mooc de l’université d’Edimbourg. «Nombreux sont les participants qui ne sont qu’auditeurs libres», souligne sur son blog Matthieu Cisel . «La proportion de participants qui commencent les devoirs et qui finissent par abandonner au bout d’une semaine ou deux est en réalité assez faible, moins de 20% pour le Mooc Gestion de Projet», complète-t-il.

Les incidences sur la formation continue

Ce qui est certain, c’est que «la formation continue va devoir revoir ses modèles», a défendu Arnaud Gien-Pawlicki, DRH de l’Apec, lors de la conférence CCM Benchmark, à l’université de Paris-Dauphine. Un Mooc peut dès à présent entrer dans le cadre d’un plan de formation ou d’un DIF. Certains en imaginent déjà dans des domaines en panne de talents. Signe des temps, les LinkedIners - y compris français - mentionnent leurs certificats Mooc sur leur profil.

Où retrouver les MOOC des grandes universités

: ouvert en avril 2012, 379 cours, venant de 81 établissements, 3,76 millions d’élèves.

: ouvert en avril 2012, non profit, 50 cours, venant de 27 universités, plus de 900.000 élèves.

: depuis 2006, non profit, tous cours (avec cours d’algèbre et de mathématiques en français).

: depuis janvier 2012, cours d’informatique, maths, entrepreneuriat, 753.000 élèves

Plusieurs universités américaines également proposent des MOOCs sur leur propre site.

Source : Les Echos, 11/06/13.

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Mooc : les cours universitaires en ligne bouleversent la formation

Les grandes écoles et universités françaises proposeront des « cours en ligne ouverts et massifs » à la rentrée prochaine. Après la suspicion sur cette nouvelle pédagogie, la formation continue peut profiter de ce nouveau levier d'apprentissage.

Crédits photo : Faustine Sayagh pour « Les Echos »

MOOC. L'acronyme ne vous a évidemment pas échappé. Et vous, pour parler de ces cours en ligne « ouverts et massifs » ( « massive open online courses »), dites-vous « Mouk », à l'anglaise ou « Mok » à la française ? Vous auriez quelques raisons d'opter pour la première solution. Mieux vaut être anglophone si l'on veut s'inscrire à un MOOC aujourd'hui. La francophonie n'a pas encore vraiment joué sa carte.

  Tout est parti du prestigieux MIT au début des années 2000 et s'est emballé à Stanford en 2008. D'abord, des captations d'amphi avec enseignants star ; ensuite, des cursus complets, avec vidéos, travaux et certificats, accessibles à n'importe quel internaute de la planète, en simultané ; et puis la naissance d'une « filière » avec plusieurs majors made in US.

Mooc, ce nouveau e-learning qui va tout changer

Des universités britanniques et espagnoles se sont déjà lancées. Des établissements français sont en train de suivre. En ordre dispersé. Certains ont le doigt sur la détente (école de droit de la Sorbonne, Polytechnique) ; d'autres se donnent le temps de la réflexion, à l'instar des Arts et Métiers ParisTech où l'on souhaite « renforcer les pratiques et méthodes en matière de pédagogie numérique avant d'envisager de se lancer dans un projet de mise en place de MOOC ». Les « modernes » piaffent, prédisant un « tsunami » et un « choc extrêmement violent » pour le secteur de l'éducation. L'ampleur du phénomène devrait être telle que Matthieu Cisel, doctorant à l'ENS Cachan, qui consacre sa thèse au sujet, parle d'un « grand Monopoly mondial de l'éducation ». Les anciens n'y voient, eux, qu'une nouvelle modalité du e-learning. Certains rappellent aussi que, depuis 2007, le Collège de France a entrepris de diffuser ses enseignements sur Internet, afin de les rendre accessibles à un public élargi - en accès libre et gratuit.

  Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a récemment indiqué s'intéresser « de très près aux initiatives des MOOC ». La réflexion, qui s'inscrit« dans le cadre du projet France Université Numérique », doit déboucher sur une annonce de Geneviève Fioraso à la mi-juillet. « Un appel à projets va être lancé »,souligne Stéfane Fermigier, dirigeant de la plateforme opensource Abilian.

La France expérimente les Mooc

À PROPOS DES MOOC

« Le train est en marche ; il ne va pas trop vite et on peut encore monter dedans », Franck Pacard, école Polytechnique.

Les MOOC sont-ils en train de révolutionner l'enseignement supérieur ? « Nous sommes dans une période prérévolutionnaire, tempère Frank Pacard, directeur général adjoint de l'enseignement de l'Ecole polytechnique, le train est en marche ; il ne va pas trop vite et on peut encore monter dedans. »

  L'X, qui lancera en septembre, 3 MOOC pour matheux, n'est pas le premier français à tenter l'aventure : les MOOC ITyPA - pour « Internet, tout y est pour apprendre » - créé à titre expérimental par 4 personnes - et Gestion de projet de Centrale Lille ont déjà fait « salle » comble au cours des derniers mois (sans parler des start-up qui sont sur le marché des cours en ligne). Mais Polytechnique est la première école française à rejoindre la puissante plate-forme américaine Coursera, par qui le buzz est arrivé. Sur une seule petite année d'existence, cette dernière - qui propose quelque 375 cours émanant de 70 universités - annonce plus de 3,7 millions d'étudiants inscrits, de 196 pays. Pour se développer, Coursera s'est appuyée sur une stratégie de marques chère aux grandes universités américaines qui voient dans ces cours en ligne un fabuleux outils de rayonnement de leurs expertises et de leurs enseignants, à travers le monde.

Quel modèle économique pour les Mooc ?

« L'objectif d'un MOOC est-il d'avoir un "business model" ? », questionne la bloggeuse de l'éducation Kirsten Winckler quand les acteurs, en France tâtonnent en s'interrogeant sur le modèle économique.

  L'écosystème est composé des apprenants, des établissements, des enseignants, et de ceux que l'on pourrait qualifier d' « hébergeurs-distributeurs » - ces plateformes « profit » comme Coursera ou « non profit » comme edX. « Il se crée une plate-forme par mois en ce moment », note Matthieu Cisel. Les investisseurs ne font pas défaut : en janvier dernier, Lynda.com, sorte de « place de marché du savoir » intermédiatrice entre professeurs et étudiant, a réalisé une levée de fonds de plus de 100 millions de dollars. Quant à Coursera, dont la cofondatrice Daphne Koller communique volontiers sur le « droit universel à l'éducation », elle a réussi à lever plus de 20 millions de dollars auprès de capital-risqueurs.

  Le principe général des MOOC reposant sur un accès gratuit aux cours, les revenus, partagés, sont issus de prestations de services complémentaires, comme le tutorat et les certificats. Mais c'est sur la merchandisation des données recueillies lors des inscriptions que se portent davantage les interrogations. « Bientôt 1 milliard d'apprenants ! », vantait edX, la plateforme créée par l'université d'Harvard et le MIT.« Et que font-ils avec les données ? », commence-t-on à s'interroger. Une question qui prend du relief lorsque l'on apprend que des données biométriques peuvent être demandées aux étudiants dans le cadre des passages de certificats, pour s'assurer qu'il n'y a pas tricherie sur l'identité.

La pédagogie traditionnelle remise en cause par les Mooc

ANNE ZUCCARELLI, DIRECTRICE ENTREPRISES ET CARRIÈRES À L'EDHEC

« Les MOOC nous entraînent dans une réflexion plus large : que sera la pédagogie dans cinq ans ? »

Le président de l'université de Georgetown évaluait récemment le coût d'un MOOC à 100.000 dollars. Pour l'instant, en France, les premières initiatives se sont adossées à des professeurs et chercheurs passionnés et… quasi bénévoles. Mais pour la partie technique, il faudra compter quelques dizaines de milliers d'euros. « Et il faudrait prévoir une stratégie mobile », prévient Stéfane Frémigier.

  « Quand on pense MOOC, on pense investissements, pointe Rémi Bachelet, l'initiateur du MOOC Gestion de projet. Mais une simple webcam suffit. » L'avis n'est pas forcément partagé : « Le MOOC c'est un marketing de l'offre pédagogique et le niveau de qualité d'une vidéo est essentiel. »Dans ce contexte, Henri Isaac, professeur associé à Dauphine, tire la sonnette d'alarme : « On peut considérer que l'immense majorité de nos collègues ne sont pas formés pour travailler devant une caméra. » Surtout, « les MOOC questionnent sur les compétences nécessaires des professeurs pour délivrer des enseignements modulaires alors qu'en France, contrairement aux États-Unis, les parcours sont pensés dans leur ensemble », pointe-t-il. « Les MOOC nous entraînent dans une réflexion plus large », analyse Anne Zuccarelli, directrice Entreprises & Carrières à l'Edhec : « Que sera la pédagogie dans cinq ans ? »

  Autre problème : le temps des enseignants. « Mettre en ligne une heure de cours représente plus de dix heures de travail », indique Rémi Bachelet. Aux côtés des xMOOC concentrés sur la transmission de savoir, les cMOOC connectivistes sont chronophages. Tirant un bilan de ses initiatives, l'université d'Edimbourg a relevé que le volume de travail des professeurs était passé du simple au double. Quant à l'interaction « professeur-étudiants », le ressenti des élèves est bien faible, « quelle que soit l'ardeur avec laquelle le professeur a interagi sur les forums ». Il est vrai que le ratio est d'un enseignant pour 8.000 étudiants…

La formation continue passe par les Mooc

Les pourcentages de ceux qui suivent les cours en ligne de bout en bout ne vont pas convaincre les sceptiques : entre 2 et 8 % des inscrits aux Etats-Unis, 12 % en moyenne pour les inscrits aux MOOC de l'université d'Edimbourg. « Nombreux sont les participants qui ne sont qu'auditeurs libres », souligne sur son blog Matthieu Cisel. « La proportion de participants qui commencent les devoirs et qui finissent par abandonner au bout d'une semaine ou deux est en réalité assez faible, moins de 20 % pour le MOOC Gestion de Projet », complète-t-il.

  Ce qui est certain c'est que « la formation continue va devoir revoir ses modèles », a défendu Arnaud Gien-Pawlicki, DRH de l'Apec, lors de la conférence CCM Benchmark, à l'université Paris Dauphine. Un MOOC peut dès à présent entrer dans le cadre d'un plan de formation ou d'un DIF. Certains en imaginent déjà dans des domaines en panne de talents. Signe des temps, les « LinkedIners » - y compris français - mentionnent leurs certificats MOOC sur leur profil.

  Où retrouver les MOOC des grandes universités

Coursera : ouvert en avril 2012, 379 cours, venant de 81 établissements, 3,76 millions d'élèves. EdX : ouvert en avril 2012, 50 cours, venant de 27 universités, plus de 900.000 élèves Khan Academy : depuis 2006, tous cours (avec cours d'algèbre et de mathématiques en français). Udacity : depuis janvier 2012, cours d'informatique, maths, entrepreneuriat, 753.000 élèves

Plusieurs universités américaines proposent également des MOOC sur leur propre site.

Source: Les Echos, 10/06/13

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Experimenting with Facebook in the College Classroom

By Nisha Malhotra, PhD

While discussing the nuances of regression analysis, I saw some of my students smiling. It wasn't a smile of understanding; it was a response to seeing a Facebook comment on their smart phone. I later learned that 99% of the students in the research method class were Facebook users, routinely checking for updates 10-20 times a day. I asked them to refrain checking their phones during class.  The next semester, I decided to embrace social media and created a Facebook page for the class, which was comprised of 25 students. It was actually fun and easy. In less than two hours, I had created a page with relevant material for the course. For the sake of privacy, I kept the class page separated from my personal Facebook account.  For those who aren't familiar with Facebook, a page is really just like a blog for your posts. People join by clicking the 'like' button and can then follow your updates. Members can post comments or submit their own posts.  I encouraged my students to join and discuss their research on our Facebook page. I visited the page each day to answer questions and post relevant articles. The page seems to be a natural addition to this course, which requires the budding researchers to discuss and review literature, data, and regression analysis.  Many of the students began participating instantly (though some never signed up). The students quickly formed study groups outside of class, exchanged articles, and helped each other. Overall, they performed better than the non-participating students. The discussions on Facebook were commendable and carried over into face-to-face discussions. In class, students were interacting like never before and seemed more comfortable with each other as a result of the online interactions. Not only were the discussions in class livelier, but also the students were more insightful in discussing each other's research. After all, they knew the topics beforehand.  The only real problem was that not everyone joined our Facebook page. Consequently, for the next semester, I made it a course requirement. Participation grades were given for helpful suggestions and discussions via Facebook. Naturally, everyone joined, and the discussions were busy, though a few remained invisible, except for doing the minimum to qualify for their participation grade.  This semester, I gave students an option to either (a) have the participation score for both class participation and Facebook participation, or (b) have the participation score only for the class. They chose (a) but requested that a Facebook group be used instead of a page. I had no idea what the difference was between a page and a group, but I soon found out.  The next day, after wrapping up with a class of about 180 students, a bunch of them approached me and asked if I use Facebook. "Yes, I have an account," I said.  They asked, "Would you be comfortable joining our Facebook group for this class?"  "You have a Facebook group for my class?" I was intrigued.  "Not the whole class, just 12 of us. We try to help each other with the material."  "I would love to," I told them.  "It's a 'closed' group, we'll add you to it," they said.

Why a Facebook group

This time I set up a Facebook group for the research methods class and everyone joined. I set it to be an open group thinking that these discussions might be helpful for other sections. Some students were concerned about the open status of the group and thus created anonymous Facebook accounts to join the group.  The participation and discussion rates were higher than ever, and more problem solving, and other requests were made for help with the course. This module helped achieve what face-to-face, three-hours a week interaction could not. I have decided to make this technology a permanent feature in my course. However, next semester, we will have a closed Facebook group.  This is what I have learned:

A Facebook page creates a public presence online. Anyone on the Internet, even those that don’t have a Facebook account, can view this page. By default, comments can be viewed by anyone on the Internet. (Pineda)

Students tend to be concerned about their online persona—saying something unintelligent is a big concern for them. (Selwyn) As a result, they are less likely to participate on a Facebook page than a closed group.

Facebook groups resemble an online café with walls to the rest of the online community, allowing students to (a) chat in real-time, (b) discuss in virtual-time, and (c) share materials through straightforward file upload.

Facebook groups can be open (public), closed (require administrator approval for joining and only members can read the posts), or secret (only members can see the group, who's in it, and what what's being posted).

Students prefer a closed group. They are apprehensive about asking questions in open groups where their Facebook friends can judge them as scholastically inept. (Selwyn)

As for the benefits of creating a Facebook group for your course, not only am I seeing better online interactions and face-to-face discussions, but it's a fantastic way to get mid-semester feedback from the students.  For a step-by-step tutorial on setting up a Facebook group, view the Mashable article: Everything You Wanted to Know about Facebook Groups.  References: Pineda, Nick. "Facebook Tips: What's the Difference between a Facebook Page and Group?" Facebook Blog (2010) https://www.Facebook.com/blog/blog.php?post=324706977130  Selwyn, Neil. "Faceworking: Exploring students' education—related use of Facebook."Learning, Media and Technology 34.2 (2009): 157-174.  Dr. Nisha Malhotra is an instructor in the Vancouver School of Economics at the University of British Columbia.

Source: Faculty Focus, 10/06/13. 

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Les grandes écoles françaises se lancent petit à petit dans les MOOCs

Ça y est : de plus en plus d'établissements français ont décidé d'abandonner leur position attentiste pour passer à l'attaque au sujet des fameux MOOCs (ou CLOM en français, pour Cours en Ligne Ouvert Massivement). Et ce, après avoir pris du retard sur de nombreux établissements étrangers…

En France, quasiment tous les établissements parlent de MOOC (Massive Open Online Course) - ou "CLOM" en France pour Cours en Ligne Ouvert Massivement -, et beaucoup ont décidé de prendre leur temps et de se montrer patients… Mais ça y est, la révolution de la formation tant annoncée est prête à débuter… tout en douceur pour autant !

Les précurseurs français de la révolution annoncée

L'Ecole Centrale Nantes et Télécom Bretagne avaient pourtant montré la voie, dès la rentrée passée. Suivies, quelques mois plus tard, par l'Ecole Centrale de Lille, avec un MOOC sur la gestion de projet. "Les MOOCs sont l'amorce d'une révolution. C'est une première vague qui sera suivie par d'autres. C'est la première phase d'une nouvelle façon d'enseigner. Mais attention : les MOOCs sont une nouveauté. Et comme toutes les nouveautés, il va falloir apprendre à les utiliser correctement", met en garde Nicolas Sennequier, directeur de la stratégie de l'école Mines-Télécom. Et, comme de nombreuses nouveautés, on préfère parfois patienter pour constater les premiers effets, quitte à ce qu'ils soient ensuite nuancés ou moins élevés…

Des annonces de lancement en série

Mais, ça y est, ces dernières semaines, les annonces de lancement de projets de MOOCs se sont multipliées. Notamment du côté de l'EM Normandie, où Jean-Guy Bernard, le directeur général de l'école de commerce normande, a annoncé à Orientations "le lancement d'un premier MOOC cet été, et d'un second en septembre".

Surtout, dernièrement, ce sont deux "mammouths" de l'enseignement supérieur français qui se sont dits prêts à se lancer. L'école d'ingénieurs Polytechnique, tout d'abord, inaugurera dès la prochaine rentrée trois MOOCs : un premier sur les probabilités, un second sur les algorithmes, et un troisième sur la théorie des distributions. L'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne a aussi décidé de se lancer dans l'aventure, avec "seulement" un MOOC sur le droit.

Le début d'une révolution ici, la poursuite de la guerre ailleurs

Les grandes écoles françaises et les universités se lancent petit à petit dans la "révolution des MOOCs", mais la "guerre" est déjà déclarée depuis un petit moment aux Etats-Unis notamment… Des milliers de personnes suivent ainsi ces cours de façon volontaire et autonome, et les plus prestigieux établissements - Harvard, Stanford, le MIT… - ont lancé leur plateforme ou sont partenaires des plateformes collaboratives telles que Coursera ou edX.

La raison de cet engouement de ces établissements : un réel avantage compétitif, qui permet d'accroître non seulement leur notoriété, mais également leur attractivité. "Les MOOCs permettent également de sélectionner les meilleurs éléments mondiaux : les écoles peuvent de ce fait vraiment en tirer profit", souligne Jacques Bahry, délégué général du Groupe CESI.

Un argument confirmé par Jean-François Fiorina : "Les MOOCs sont un outil complémentaire de formation, permettant notamment de détecter et d'identifier les talents. Ils sont également de gigantesques outils pour de la recherche et de la réflexion pédagogique. Mais attention : une réflexion sur l'usage plutôt que sur l'idéologie", avertit le directeur adjoint de Grenoble Ecole de Management (GEM) et directeur de l'ESC Grenoble.

Source: Julien Pompey & Anaïs Grockowiak, e-Orientations, 06/06/13

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Polytechnique et la Sorbonne se lancent dans le « Mooc »

L’école d’ingénieurs et l’université parisienne inaugureront { la rentrée leurs premiers cours massifs en ligne gratuits. Aux Etats-Unis, le mouvement « Massive Open Online Course » attirent déjà des dizaines de milliers d’inscrits, du MIT à Stanford.

Les cours massifs ouverts en ligne (Mooc ou Massive Open Online Course), qui rassemblent gratuitement des dizaines de milliers d’inscrits aux Etats-Unis, commencent à se développer en France : Polytechnique et Paris 1 Panthéon-Sorbonne se lanceront à la rentrée dans cette forme d’enseignement dont la reconnaissance et le modèle économique restent à construire.

A l’origine, un cours d’intelligence artificielle de l’université américaine de Stanford, pas un cours filmé en amphi, mais une série de « séquences vidéo assemblées sous forme de progression pédagogique, avec des exercices. A la surprise générale, plus de 160.000 personnes se sont inscrites », relate Stéphane Fermigier, du Pôle de compétitivité Systematic Paris-Region, organisateur d’un colloque sur les Mooc. Avantage de ces cours, « on peut se connecter quand on veut », souligne-t-il. Pratique pour des salariés qui veulent continuer d’apprendre sur des centres d’intérêt professionnels ou personnels, comme pour les étudiants qui travaillent. 

Des start-up américaines se sont lancées, suivant l’intuition que « quelque chose d’énorme est en train de se produire, on verra bien plus tard comment gagner de l’argent », indiquet-il. Même si des critiques émergent sur la proportion d’inscrits suivant les cours jusqu’au bout. En France, sous l’impulsion de ses anciens élèves, Polytechnique lancera trois Mooc à la rentrée, sur les probabilités, les algorithmes et la théorie des distributions. Paris 1 lancera un Mooc sur le droit, Paris Dauphine se tâte.

« Itypa » (« Internet, tout y est pour apprendre »), le tout premier Mooc français, a réuni 1.400 personnes et sera suivi d’une seconde session en octobre.

« Diplôme en chocolat »

«  C’est une autre manière d’apprendre, pas forcément à proximité du prof », et elle permet aussi l’apprentissage grâce aux interactions avec les autres étudiants, souligne Rémy Bachelet, enseignant à Centrale Lille à l’origine de « Gestion de projet », une des premières expériences françaises. « On répond à une demande de gens qui ne pouvaient pas se former » pour des raisons géographiques, financières ou parce qu’ils travaillent », a-t-il ajouté, lors d’une conférence organisée par CCM Benchmark et l’opérateur télécom Orange, qui veut mettre sur pied une plateforme de Mooc francophones.

«  Le Mooc répond à un besoin de se sentir intelligent, de ne pas être réduit à un consommateur. Les gens s’inscrivent à 12-15 cours - Philosophie grecque, Comment nourrir son cheval, Histoire du rock- mais ils n’ont pas le temps de les suivre tous, relève Christine Vaufrey, une des conceptrices d’Ytipa. Elle met en garde contre « l’utopie de l’éducation pour tous »: Itypa a été suivi majoritairement par des gens fortement diplômés, tout comme Gestion de projet.

La plateforme américaine leader, propose les cours de la plupart des grandes universités américaines, mais aussi d’établissements connus d’autres pays, en plusieurs langues. C’est cette plateforme qu’a choisie Polytechnique pour héberger ses Mooc, « pour des raisons de visibilité et de marketing ». 

« C’est le far-west »

«  On veut prendre le train en marche au moment où il ne va pas encore trop vite », indique Frank Pacard, directeur général adjoint de l’enseignement à l’X. « On est un peu dans une période pré-révolutionnaire, on ne sait pas très bien où tout ça va ». « C’est le far-west. Tout le monde se lance, il y aura du bon et du moins bon », prévoit Matthieu Cisel, normalien qui prépare une thèse sur les Mooc. 

«  Il y a une vraie compétition, un enjeu de souveraineté. Est-ce qu’on veut confier notre éducation à des opérateurs américains ? », pointe M. Fermigier. Le modèle économique reste à préciser, car créer un Mooc a un coût, même si pour l’instant les profs ne sont pas rémunérés spécifiquement pour ce travail. 

Le Mooc a « une valeur pédagogique, mais à l’arrivée on a un diplôme en chocolat. Certaines sociétés fournissent le cours gratuitement et font passer des examens payants à l’université, avec contrôle d’identité, qui fait que le diplôme aura une vraie valeur », explique M. Fermigier. Autres façons de monétiser, la vente de versions papier des cours, la publicité, ou la commercialisation de données, par exemple à des recruteurs en quête d’étudiants brillants. « Si vous ne payez pas, c’est que c’est vous la marchandise ». 

Source: Les Echos/AFP, 05/06/13.

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Parmi les pistes d'avenir, les MOOCs sont bien souvent mentionnés. Qu'en est-il du côté de l'ESPCI ? "C'est en effet quelque chose de très important, et nous sommes d'ailleurs en pleine phase de réflexion. Nous allons lancer un certain nombre de pistes, ayant pris conscience de ce phénomène durable il y a quelques mois. Par l'intermédiaire d'un seul cours, pouvoir toucher des centaines de milliers d'étudiants, c'est unique ! Mais il faut avoir une offre originale sur nos points forts, comme la physique des ondes, la matière molle…

Jacques Prost, Directeur de l'ESPCI (Orientations, 06/06/13)

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A quoi servent les tablettes à l'école ?

Le ministre parle. Les conseils généraux paient. Ainsi vont les nouvelles technologies dans l'école française...

Alors que Vincent Peillon tentera une nouvelle fois, le 10 juin, de convaincre qu'il lance bien plus que le énième "plan numérique", les conseils généraux, eux, continuent leur distribution de machines aux collégiens. Comme hier ils offraient un dictionnaire ou une calculatrice !

Cela coûte les yeux de la tête, mais en bons politiques, ils escomptent un retour dans les urnes. Et parfois, ça marche plutôt bien. Pour preuve, le destin d'un des précurseurs dans la distribution de tablettes électroniques. Dès 2010, du fond de la Corrèze qu'il présidait alors, un certain François Hollande avait doté 2 500 collégiens et 800 enseignants d'une ardoise numérique...

Si le président de la République est l'un des premiers à avoir parié sur l'objet tactile en classe, la liste est désormais longue des collectivités qui en équipent les adolescents. Dans le camp d'en face, celui des pro-ordinateurs, le précurseur est le département des Landes, qui a commencé sa grande distribution dès 2001.

On croyait que le vrai sujet était le choix entre le tactile et la souris. On se serait bien refait la querelle des anciens et des modernes si l'Amérique n'avait sifflé la fin de la partie, nous rappelant que, quelle que soit l'option choisie, c'est... la mauvaise.

FRÉNÉSIE MONDIALE

Equiper un enfant d'un ordinateur personnel n'augmente pas sa réussite scolaire, viennent de conclure deux scientifiques américains, Robert W. Fairlie et Jonathan Robinson, à l'issue d'une longue étude publiée le 29 mai par le National Bureau of Economic Research.

C'est la frénésie mondiale en matière d'équipement des écoles qui a interpellé les chercheurs. Les établissements américains y ont déjà dépensé 5 milliards de dollars (3,8 milliards d'euros), une manne abondée par 2 milliards de dollars venus de l'Etat fédéral. La Grande-Bretagne, elle, a dépensé 194 millions de livres (226 millions d'euros) pour offrir 300 000 machines à ses adolescents...

En France, on ne connaît pas le montant de la facture, mais les seuls contribuables des Landes ont déjà laissé 52 millions d'euros dans cette opération, depuis 2001 ; ceux du Val-de-Marne (qui s'est lancé dans l'opération à la rentrée 2012) y consacreront 25 millions d'ici trois ans...

Ces dépenses sont colossales au regard de la recommandation du Bureau national d'économie américain, qui accompagne le travail des chercheurs :"L'Etat doit faire preuve de prudence et être réaliste quant à l'efficacité des politiques visant à réduire l'écart digital entre les élèves des familles favorisées et les autres."

Pour arriver à cette conclusion, les économistes ont organisé leur propre distribution d'ordinateurs à 1 123 enfants de 15 écoles californiennes pendant qu'autant d'adolescents aux caractéristiques sociales, raciales et scolaires équivalentes continuaient leur scolarité à l'ancienne. Ces derniers n'étaient pas privés d'écran puisque les écoles publiques américaines sont dotées d'un ordinateur pour trois élèves, mais vivaient dans des foyers non connectés (comme c'est le cas de 27 % des familles américaines qui ont un enfant entre 10 et 17 ans).

PAS UNE NOTE QUI AIT BOUGÉ

Après deux années scolaires dans certaines écoles – une seule dans d'autres –, les deux économistes n'ont observé aucun effet pour les élèves équipés. Pas une note qui ait bougé, ni à la hausse ni à la baisse. L'étude de Fairlie et Robinson montre que ces enfants ont passé un peu plus de temps sur leurs devoirs que ceux privés de matériel, mais pas assez pour que cela ait un impact.

Ils ont aussi profité de l'écran magique pour jouer et communiquer. Ainsi, le groupe témoin – celui qui n'a pas bénéficié de la distribution d'ordinateurs et n'en dispose pas chez lui – a passé en moyenne 4,2 heures hebdomadaires sur un écran interactif, à l'école, à la bibliothèque ou chez les copains.

Ceux qui ont reçu un ordinateur y ont quasiment passé 2 heures et demie de plus chaque semaine. Un temps supplémentaire réparti entre 50 minutes de travail scolaire, 50 minutes de jeux et 35 minutes de réseaux sociaux. Même s'ils passent un peu plus de temps sur leurs devoirs, l'ordinateur n'est pas un outil d'approfondissement du travail, ni un outil de culture.

Les inspecteurs généraux qui ont analysé les effets en France du plan "Un collégien, un ordinateur portable" du département des Landes, ont fait la même observation que nos deux chercheurs américains.

QUESTIONS SANS RÉPONSE

A la limite près qu'ils ont des données qualitatives et pas quantitatives (et n'avaient pas de groupe témoin), mais ils concluent dans leur rapport que le temps passé à répondre à la demande des enseignants (c'est-à-dire à faire ses devoirs) contribue à limiter les usages ludiques qui restent toutefois élevés pour un grand nombre d'élèves. Même constat des inspecteurs généraux pour l'expérience corrèzienne !

Soit on s'en tient à une interprétation négative de ces expériences. Soit, au contraire, on estime que le jeu, par exemple, est un outil d'éducation, lui aussi. Les chercheurs américains reconnaissent n'avoir pas étudié les autres impacts de la possession personnelle d'un ordinateur.

Est-ce qu'on ne travaille pas son orientation en ligne ? Est-ce qu'on n'ouvre pas un peu son horizon en surfant ? Est-ce que se sentir dépositaire de cet objet n'empêche pas l'école buissonnière ?

Autant de questions toujours sans réponse qui, rassurons-nous pour la France, n'empêcheront pas les conseils généraux de continuer à distribuer leurs cadeaux !

Source: Maryline Baumard, Le Monde, 05/06/13.

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Eight Roles of an Effective Online Teacher

By Bernard Bull, EdD

Teaching face-to-face and teaching online are both teaching, but they are qualitatively different. In comparison, driving a car and riding a motorcycle are both forms of transportation, but they have enough differences to warrant additional training and preparation when switching from one to the other. The same is true when faculty move from the traditional classroom to the online classroom. There are some things that the two have in common, but there are also plenty of differences. With this in mind, consider the following eight roles of an effective online teacher.  1. Tour Guide — A tour guide leads one or more people through a place or a series of places, usually revolving around some sort of common theme or subject. Similarly, the online teacher plays the role of guiding students through one or more online learning experiences. These experiences are most often designed and planned long before the course starts so that the teacher can devote more time to guiding the students and less time preparing lessons. Within this role, the teacher directs and redirects the attention of learners toward key concepts and ideas. A good tour guide doesn’t want anyone to miss out on the highlights of the tour.  2. Cheerleader — As with all learning environments, learners often need some encouragement. Learning is hard work and studying online can sometimes feel isolating, confusing, or discouraging without this important role. As a result, the effective online teacher makes intentional efforts to communicate specific encouraging messages to individual learners and the group as a whole. Even when providing constructive feedback, the teacher as cheerleader finds a way to promote positive messages alongside the critiques, doing his or her best to maintain an overall positive morale in the class. At times, learners may fall into negative comments about themselves, the class, or their classmates (even the instructor, on occasion). The cheerleader strives to find ways to listen, respect the learner's frustrations, but to also help them reframe the situation in ways that are more positive and productive.  3. Learning Coach — Many people focus on the role of teacher as role model and that is valuable. However, the role of coach is just as important, even more important if we want learners to develop high levels of competence and confidence. A role model throws a perfect spiral with a football while the learners watch. A coach gets the learners on the field, puts the ball in their hands, and then coaches them on how to throw a spiral for themselves. This is a powerful and essential role of the online teacher. Such a teacher must move beyond simply modeling a love for the subject and personal skill with the content. Instead, find ways to hand the subject over to the students to do something with it. Applied projects and papers work well for this, and it gives the teacher an opportunity to be a coach and mentor.  4. Individual and Group Mirror — Imagine waking up in the morning, getting ready for work, and heading out the door without ever looking into a mirror to see that your hair is sticking straight up in the air. That is good information to know before you walk into the office. Learners need this same sort of feedback about their work. How are they doing? Are they getting closer to meeting the learning objectives or not? The effective online teacher finds ways to give this sort of feedback to individual learners and, when appropriate, groups of learners.  5. Social Butterfly — Without intentional efforts to build a positive social environment, online learning can feel lonely and impersonal. As a result, the online teacher must serve like a great party host, facilitating introductions, using discussion starters to facilitate conversations among students, and taking the time to get to know students and referencing that knowledge in interactions with them.  6. Big Brother — Everything is documented in an online course. The teacher can tell when and how many times a student logs into the course, what pages were viewed or not, how many discussions posts the student contributed, and much more. This data can be abused, but it can also be used to make adjustments and informed decisions as an online teacher. If a student is not logging in, then contact the student. If students are failing to visit pages in the course with key instructions, point that out to the students or reorganize the content so that it's easier to find.  7. Valve Control — Online courses are rich with content and sometimes students can get lost in all of that content. The teacher as valve control intentionally releases content in chunks that are appropriate for students. Sometimes this comes in the form of only releasing content one week at a time. Other times, the teacher releases it all at once, but directs students to only focus on certain parts at a time. Another key is to break content into smaller segments. Rather than a twenty-page document of instructions, consider breaking it into ten two-page documents.  8. Co-learner — Great teachers are lifelong learners, and they can model that learning for their students in a variety of ways in the online classroom. The teacher can be an active (but not too active or it will silence students) participant in online discussions, sharing what they are learning about the subject, and even complete all or parts of some assignments, sharing their work with the students. This goes a long way in building a vibrant and dynamic online learning community where every person in the community commits to embodying the traits of a lifelong learner. 

Dr. Bernard Bull is the Assistant Vice President of Academics, Associate Professor of Education, and Director of the M.S. in Educational Design & Technology at Concordia University Wisconsin.

Source: Faculty Focus, 03/06/13

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L'Université française va-t-elle plonger dans le 2.0?

Rentré de son escapade lyonnaise aux 7èmes Journées du e-learning. Jean-Michel Billaut s'interroge : l'Université française va-t-elle basculer dans le 2.0 ? On serait tenté de le croire. En tout cas, il s'en passe des choses dans les Facultés de Droit, notamment dans celle de Lyon 3.

L'Université française franchirait-elle la barrière du 2.0? Photo : Robert Scoble/Flickr / cc

C'est bien connu, le Droit conduit à tout. Pourquoi pas aussi au 2.0 ?

Je ne vais pas vous faire un compte-rendu détaillé de ces deux journées très riches en exposés et rencontres, d'autant que plusieurs intervenants ont accepté le principe d'une e-interview pour le billautshow. Interviews qui seront réalisées dans les prochains jours et publiées sur mon blog. Notamment avec Jean Michel Fourgous, ex-député, maire d'Elancourt dans les Yvelines et auteur de deux rapports sur le e-learning, Gérald Delabre pour la Faculté de Droit Virtuelle (vous avez bien lu !) et co-organisateur des Journées du e-learning, Sophie Touzé pour l'open education (impressionnant ce qui se passe dans ce secteur), etc. 

J'ai quitté l'Université Française il y a bien longtemps. Je me disais que depuis le temps, elle n'avait pas dû beaucoup changer, malgré le maelström numérique qui a saisi la société française.

Et bien je me trompais. En fait l'Université et ses professeurs (je ne sais pas trop combien il y en a en France) sont devant un bac à sable 2.0. Cette vieille dame qu'elle est, se doute qu'elle va devoir se débarrasser de son lourd cotillon brodé au cours des âges, pour aller folâtrer et faire des pâtés 2.0. Certains de ses honorables membres s'y plongent avec délectation. D'autres, probablement le plus gros des troupes se demandent encore si c'est du lard ou du cochon. Et puis naturellement, il y a des irréductibles.

Armée hétéroclite donc, qui s'approche des rives de l'économie numérique et de son administration.

Quelques phrases « cultes » qu'il est bon d'avoir en tête

1 - Un cours de physique à Shanghai, ou à Boston, (ou à Villiers le Mahieu) est le même (dixit Jean Michel Fourgous). Aurons-nous un système éducatif mondial ? Qui ne sera pas le fait des élites locales étatiques, mais de gens qui feront émerger la chose par la base ? Les systèmes éducatifs locaux se feront-ils « disrupter » ?

2 - Avez-vous déjà demandé à un agent comptable de l'Etat Français la possibilité de financer une île virtuelle dans Second Life pour y bâtir (à l'identique) le bâtiment de l'Université de Droit de Lyon, de son Palais de Justice ? Non ? C'est pourtant une expérience qui vaut la peine d'être vécue (dixit Gérald Delabre).

3 - On en marre du copyright de l'économie 1.0 ! Nous les profs, qui voulons nous mettre au e-learning, on ne peut rien reprendre dans nos « cours virtuels » sous peine de se faire allumer par les majors du 1.0 (entendez par là les industriels culturels de l'édition de livres scolaires/universitaires). Résultat pour y pallier : l'open éducation se met en place - là aussi phénomène souterrain, qui semble pour l'instant sous le radar des élites 1.0.

4 - Nous les profs : il faudrait nous former à tout cela ! Comment voulez-vous que nous nous y mettions, si nous ne sommes pas formés ? Réponse d'un intervenant : « Faites-vous former par vos étudiants » - Réponse d'un autre : « Non, les étudiants ont une utilisation superficielle du 2.0 » - Remarque d'un autre : « Quand on demande à se faire former, c'est que l'on n'a pas trop envie de s'y mettre ». A chacun d'apprécier ces différentes allégations.

5 - Microsoft : l'Education Nationale française n'utilisera pas votre cloud ! Un seul point noir dans ces deux journées : l'atelier cloud. Où l'on a très peu parlé de cloud. Atos est venu nous vendre Bluewiki (qui n'est pas du cloud à mon sens), Microsoft est venu nous vendre un bout de son cloud (?), une autre société est venue nous vendre avec grande assurance, un truc que je n'ai pas très bien compris. Et c'est là où un participant a sorti cette phrase devenue célèbre : « Nous n'utiliserons pas votre cloud, à cause du Patriot Act américain ». Le gars de MS est reparti la queue entre les jambes. Il est vrai que nous allons avoir uncloud souverain gaulois dénommé Andromède (en espérant que cela ne soit pas encore un « plan calcul » où là, on voulait singer IBM). Par ailleurs, il me semble que les Gaulois, dont vous connaissez certainement leur proverbial principe de précaution, reviendront un de ces jours sur leur position. Il faut leur laisser un peu de temps. C'est comme la carte bancaire que personne ne voulait transmettre sur les sites de commerces électroniques au tout début du commerce électronique, et qui maintenant. 

Etc.

Ce qui m'a « soufflé et esbaudi » dans ces journées... 

1 - Il y a donc une Faculté de Droit Virtuelle. (Vous le saviez ?) Avec même un e-campus dans Second Life ! Où une avocate canadienne spécialiste du droit canadien des affaires y dispense par le truchement de son avatar, des cours donnant lieu à la délivrance d'un diplôme ! Dingue non ?

Pourquoi n'y aura-t-il pas aussi des cours du droit des affaires chinois, etc. ? Qui pourraient être suivies non seulement par les étudiants du campus de Lyon, mais aussi par ceux d'autres campus de France et de Navarre ? Et même par des non étudiants qui seraient intéressés ? A quand l'avatar de Maître Alain Bensoussan célèbre avocat parisien sur le droit des télécoms, dispensant son savoir dans le monde virtuel ? De plus Maître Alain, qui a loupé sa vocation (il aurait dû faire du théâtre) aura un avatar avec effets de manches garantis.

2 - Toutes les séances de ces deux journées ont été filmées, et même les keynotes ont été streamées. Il y a eu aussi des interviews que vous trouverez ici dont la miene). Il y a un #JELyon avec un flux de twitts conséquent et de bonne facture, une plateforme de prises de notes collaboratives. Lyon 3 dispose d'un département vidéo de très haut de gamme avec des gens compétents. Bref, Lyon 3 pourrait en remontrer aux organisateurs de conférences traditionnelles, aux associations professionnelles du numérique, qui pour la plupart ne pensent même pas à streamer, alors qu'ils traitent de 2.0. Ils vivent en circuit fermé, entre eux.

3/ Lyon 3 dispose aussi de ressources dans le domaine des mondes virtuels. Jean Paul Moiraud, l'un des seuls spécialistes français de la pédagogie en monde virtuel, ne fait certes pas partie du corps enseignant universitaire (il n'a pas l'air de le regretter- il est professeur dans un lycée). Mais l'Université a en son sein un très bon spécialiste des mondes virtuels à ce qu'il m'a semblé : Mr Merlin qui se débat comme un beau diable avec son service informatique 1.0 pour avoir les accès nécessaires. J'ai entendu dire que pour bénéficier d'un accès libre, une prof d'anglais allait avec ses étudiants au McDo du coin pour suivre dans Second Life des cours adhoc. McDo : annexe de l'Université Française ?

A part cela permettez-moi d'évoquer quelques élucubrations dominicales

1 - Il est probable que dans les autres universités françaises il se passe des tas de e-choses (je n'ai pas pu assister par exemple à l'atelier de présentation du réseau social de l'Université de Bourgogne : UB-Link). Il me semble qu'il serait très utile de recenser à intervalle très régulier qui fait quoi, de façon à ne pas réinventer la roue. Non seulement dans le Droit, mais aussi dans tous les autres domaines (sciences, médecine, littérature, histoire/géo, etc.) On devrait probablement trouver au Ministère de l'Education ou de l'Enseignement Supérieur un(e) énarque de bonne facture pour faire éditer une lettre d'information on line ? (d'après ce que j'ai compris il y en a une, qui devait venir à Lyon, mais qui a annulé au dernier moment. C'est à cela que l'on reconnaît les gens importants en France, qu'ils soient de droite ou de gauche).

2/ Allons plus loin. Le monde du 2.0 français a ses colloques. Le web par exemple des époux Lemeur. Pourquoi les Universitaires n'ont pas eux aussi leur grand colloque 2.0 ? J'ai évoqué avec un représentant de la belle élite universitaire française la chose à Lyon. Il m'a répondu que l'Education Nationale n'était pas capitaliste comme ces petit-jeunes qui, bon, cela étant, à ce que j'ai aussi compris, c'est que le monde universitaire n'est pas une grande famille. Il y a plein de silos, dont les chefs se chipotent dans les coins à coups de barre à mine. C'est un peu comme dans la Santé, la Justice, la Grande Administration. Donc, rassembler tout ce petit monde doit relever des travaux d'Hercule. Maisl'équipe de Lyon 3 devrait y arriver. Avec un financement de la Région ? Du Département ? D'entreprises privées ?

3/ On a aussi évoqué « la disruption » des systèmes locaux éducatifs. Non seulement les Universités traditionnelles du monde entier s'y mettent et diffusent à qui mieux mieux leurs savoirs (je suis, en ce qui me concerne, les programmes multimédia de génétique de l'Université de Salt City : learn genetic). Comme dit Jean Michel Fourgous, une cours de physique est le même partout - donc on n'en a pas besoin de 36. Non seulement les Universités traditionnelles essayent de placer leurs pions dans ce monde nouveau du 2.0, mais qui plus est, de nouveaux intervenants pointent leur nez. Certains éditent sur tablettes des formations diverses à des coûts très très faibles, d'autres proposent des plateformes de réalisation de « livres interactifs » (iBooks Author d'Apple, Inkling, etc.). Bref, cela va être un e-fouillis incroyable. Ce qui est à mon sens une très bonne chose. La question qui se pose : quelle sera la place de la France dans ce e-micmac ? Avons-nous à haut niveau une quelconque stratégie ? En faut-il une d'ailleurs ?

4/ On a aussi évoqué le « très haut débit » avec la mise en place d'un réseau de télécommunications fibre sur tout le territoire français. Jean Paul Moiraud : Il me paraît évident que sans réseaux fibre, les mondes virtuels qui nécessitent beaucoup de débit pour une utilisation fluide, vont rester cantonner chez les spécialistes et les geeks. Et pourtant ces mondes virtuels peuvent apporter beaucoup pour mettre en œuvre une pédagogie augmentée. On a en effet beaucoup parlé de simulation en 3D interactive. Car le e-learning, ce n'est pas du PDF ! Qu'on se le dise ! Expliquez les principes physiques d'un moteur à explosion, est beaucoup plus engageante pour l'élève avec du 3D interactif. Surtout s'il peut comme dans une salle de TP 1.0, modifier les différents facteurs et en voir de suite les réactions. L'éducation devient un jeu. Mais pour cela il faut des réseaux de télécommunications costauds. Et là, nos professeurs les plus évolués pourront faire ces applications. On ne les fera pas s'il n'y a pas de très haut débit. Le Gouvernement actuel va devoir choisir. Soit il obéit aux lobbies des opérateurs de télécoms 1.0, soit il décide de lever les freins pour étendre la fibre partout, comme nos aïeux l'ont fait pour l'électricité. Et là, la France aura un bel avenir dans l'économie numérique mondiale. Sarkozy avait choisi son camp. Hollande ?

Universitaires de France : l'avenir vous appartient.. faites-en bon usage... et préparer nos chéres têtes blondes à apprendre (et surtout entreprendre) tout au long de leur vie...

Les prochaines journées du e-learning, les 8èmes donc, sont fixées les 27 et 28 juin 2013. Qu'on se le dise. 

Source: Jolpress, 04/07/2012

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MOOC: les cours en ligne, l'avenir de l’université française?

Depuis plusieurs mois, certaines universités américaines prestigieuses proposent de suivre, depuis votre canapé, des cours délivrés par les plus éminents professeurs américains. Si les MOOC – Massive Open Online Courses – suscitent un réel engouement aux États-Unis, ceux-ci commencent à traverser l’Atlantique, et pourraient bien révolutionner l'enseignement supérieur français.

© Dave Herholz / flickr-cc

L’évolution des technologies numériques ne cesse de changer les « codes » de l’enseignement universitaire. Après quelques tentatives – souvent infructueuses – de mettre en place des systèmes de cours dispensés sur Internet, les MOOC, ces « cours en ligne ouverts et massifs », risquent désormais de faire des émules.

Un MOOC, qu’est-ce que c’est ?

Un MOOC est un cours dispensé en ligne par une université et ouvert à tous les étudiants, gratuitement, aux quatre coins de la planète. Concrètement, certaines grandes universités américaines comme Harvard ou le MIT ont ainsi mis en place des plate-formes éducatives, permettant à tout un chacun de suivre, via une simple connexion internet, des cours de robotique, d’épidémiologie ou d’intelligence artificielle.

Un succès fulgurant

Lancés en 2011, les MOOC ont connu un succès plutôt fulgurant, si l'on juge du nombre d’étudiants qui ont suivi les cours en ligne. En octobre 2011, un premier cours a été dispensé par un enseignant de l’université de Stanford : 10 000 étudiants étaient attendus, 160 000 ont finalement assisté au cours.

Le professeur Sebastian Thrun, à l’origine de ce cours, a ensuite fondé Udacity, une plateforme permettant la diffusion de cours en ligne. Il est bientôt suivi par d’autres plateformes, comme Coursera, dont les partenaires ne se cantonnent plus seulement aux universités américaines comme Duke ou Princeton : l’université de Toronto au Canada ou de Melbourne en Australie leur emboîtent le pas.

Une troisième plateforme, edX, formée par le MIT et Harvard, ouvre en avril 2012. À la fin de cette année, une quinzaine de cours étaient disponibles sur la plateforme, essentiellement centrés sur les disciplines scientifiques et informatiques. Les trois plate-formes, qui rassemblent des dizaines d’universités dans le monde entier, proposent des cours variés et comptent près de 3 millions d’étudiants à elles seules.

Et en France ?

Le succès des MOOC aux États-Unis a eu des répercussions à l’étranger, comme en Inde ou en Espagne, où certaines universités ont décidé de dispenser, elles aussi, certains cours sur Internet. L’entrée de l’université française dans l’ère numérique a récemment été l’une des mesures phares de la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Geneviève Fioraso, dans son projet de loi voté à l’Assemblée mardi 28 mai.

Certaines écoles françaises ont décidé, elles aussi, de se mettre aux MOOC : l’École polytechnique par exemple ouvrira un premier MOOC à la rentrée 2013, sur la plateforme Coursera ; la Sorbonne devrait également voir l’arrivée d’un MOOC consacré au droit en septembre prochain.

Le risque de la concurrence

L’arrivée des MOOC aura une incidence certaine sur l’organisation des établissements traditionnels payants ou moins connus, qui craignent d’être concurrencés par ces nouveaux systèmes d’apprentissage. Car les MOOC sont aussi une bonne manière de participer à la « promotion » et au rayonnement des universités prestigieuses – mais aussi un moyen de dénicher des nouveaux talents, aux quatre coins du globe.

Source: Jolpress, 02/06/13

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State Systems Go MOOC

Universities from New Mexico to New York will join Coursera in a sprawling expansion of the Silicon Valley startup’s efforts to take online education to the masses.

Together, state systems and flagship universities in nine states will help the company test new business models and teaching methods and potentially put Coursera in competition with some of the ed tech industry’s most established players.

The push, which company and university officials previewed over the past several days, is not a single effort but several pilot projects with different goals. Some university leaders are unsure of the direction they are heading in, but the effort will create at least a temporary buffet of experimentation using Coursera's online platform. A network of universities will be creating or using and buying or selling course material from each other, with Coursera in the middle as a content broker, consultant and host. 

Some university officials say they see Coursera as a potential replacement for some services universities now receive from the makers of learning management systems. Others see Coursera's online courses as this generation's textbook. Because Coursera and university officials discussed the project in advance of an official public announcement on Thursday, many of those potentially affected -- faculty groups, business competitors and others -- did not have an opportunity to react.

Some state systems will use Coursera to create massive open online courses, or MOOCs, for anyone in the world for free. MOOCs, which rarely result in college credit at this point, are what Coursera has so far been known for.

But some universities will try Coursera to see how well they can use its software to offer traditional for-credit online classes to dozens of registered students at once. If universities like the platform, long-time industry players like Desire2Learn and Blackboard could find themselves with new competition.

Others will turn Coursera into a new kind of textbook by pairing online material from elsewhere with their own university's instructors. Some universities may try to create entirely new learning communities by sharing course material amongst themselves or by licensing other universities’ content to flip classrooms.

Coursera's New Partners

State University of New York

Tennessee Board of Regents

University of Tennessee System

University of Colorado System

University of Houston System

University of Kentucky

University of Nebraska System

University of New Mexico system

University System of Georgia

West Virginia University

And yet other universities may experiment with Coursera in an effort to lower costs, offer credit to students who take MOOCs, offer certificate programs using Coursera courses or increase the number of students they can enroll at any given time.

“This is some of the largest public institutions in the country, from nine different states, basically embracing at least the beginnings of the transition to a new way of teaching their students,” said Coursera co-founder Daphne Koller.

The State University of New York,  whose 64 campuses make it one of the largest systems in the world, is in the midst of an ambitious effort to enroll 100,000 new students over the next several years. as part of its Open SUNY effort.

It plans to use Coursera to help reach that goal, said SUNY Chancellor Nancy Zimpher.

"This is not a random act of subscription," she said. "This is an intentional relationship with a provider fitted within our SUNY portfolio of online degree programs." Those efforts include plans to reduce the time students are enrolled by offering credit for certain MOOCs.

SUNY's associate provost, Carey Hatch, said the system also plans to offer incentives to campuses to develop and consume online courses that meet general education requirements. Some courses could be “guided MOOCs” where a SUNY instructor helps SUNY students work their way through a course that was created by another institution.

“We hope to reach more students with the existing faculty that we have,” Hatch said.

The partnerships announced this week also represent a break from Coursera’s plans to work only with elite institutions.

Koller said she realized that state systems educate about 70 percent of the students in the country. So, Koller said, her desire to improve education in the United States needs to involve state systems.

“This is where you have to place a lot of the effort, and that’s why we engaged with those institutions, because we knew that’s the place you needed to go if you want to move the needle,” she said.

To partner with so many institutions, however, Coursera will sidestep a contractual obligation to primarily offer courses from members of the Association of American Universities or “top five” universities in countries outside of North America. It will do so by creating a new section of its website to house material from the less-than-elite state universities. This different section will offer MOOCs but will be branded in a different way.

Hatch said SUNY, which has two AAU institutions (Stony Brook University and University at Buffalo), was not quite thrilled with the segregation.

“We’re not totally happy about it, but we understand the perspective of where Coursera partners started from,” he said. “We hope through the course of time where they end will be something different.” 

The University of Colorado system is glad it can offer more MOOCs from all its campuses on Coursera. Its Boulder campus is an AAU institution and existing Coursera partner, but its three other campuses are not.

Kathleen Bollard, the Colorado system’s vice president and academic affairs officer, said system faculty members contacted Coursera about offering courses a while ago, but only institutions can sign contracts with the company, not individual faculty members. At the time, only AAU institutions were being admitted, so Boulder got in but not the others. 

"Then, of course, people on our other campuses were interested in offering MOOCs," she said.

The MOOC Moment

A free, print-on-demand booklet of Inside Higher Ed articles and essays about MOOCs may be found here.

  Bollard said the university could generate revenue if it monetizes the courses. It could, for instance, charge Coursera users from across the world for verified certificates of completion. It could also end up paying other institutions if Colorado professors want to integrate content from Coursera into their classrooms.

  In Tennessee, both of the state’s public higher ed systems -- the Tennessee Board of Regents and the University of Tennessee -- are joining Coursera's new effort.

  Board of Regents Chancellor John Morgan said the focus at first would be solely on producing traditional online courses, which typically enroll about as many students as traditional in-person courses. He hopes to have a few courses up this fall but to have multiple sections of those courses. Some might be so-called hybrid courses, which use online material like a textbook but also require students to attend an in-person class. The state wants to see how Coursera works and wants to gauge the effectiveness of Coursera’s platform.

While the board had yet to sign the contract with Coursera on Wednesday morning, Morgan said students would pay what they normally pay for classes but Coursera would get $25 per student plus $3,000 for technical assistance to bring the course up on its platform. The state, which already has extensive experience putting courses online, would spend about $50,000 developing each course.

This is where Coursera could begin to compete with some software that universities already use to offer online courses.

Morgan said his system currently uses Desire2Learn to offer online classes, but he wants to test out the analytics software that Coursera offers to instructors trying to track student progress and prevent students from derailing.

"We believe it will offer opportunities beyond what our current capacity is," Morgan said. (He said he had not yet looked at Desire2Learn’s new analytics service, which was announced several weeks ago.)

At SUNY, Hatch said a large enrollment course at Stony Brook University that uses Blackboard has run into difficulty. 

“We know Coursera scales and can handle hundreds of thousands of users at a time and we can’t say that today about our current platforms” -- primarily Blackboard, Hatch said.

Koller said Coursera does not currently view itself as a competitor to Blackboard and other learning management systems, though she said there is a “70 to 80 percent” overlap in capabilities.

“It’s pretty clear to me that we will not replace every single course with this format,” she said.

A spokesman for Blackboard said there were some similarities but MOOC platforms lack the "depth and breadth" of traditional learning management system software. Blackboard is also looking to increase its ability to support large enrollment courses.

Phil Hill, an education technology consultant, said Coursera's announcement represented not just an expansion of colleges that partner with Coursera but an expansion of and change to the company's business model.

"This could be an indication of the MOOC providers getting much more pressure from their venture capital investors and themselves that they need to find revenue models -- and LMS is a revenue model," Hill said, referring to the learning management systems market. Josh Coates, the CEO of the company that makes the Canvas learning management system, which entered the market two years ago, said Coursera continues to conduct interesting experiments to compete against "older legacy systems" but he also sensed an effort to find cash.

"I think they are still trying to figure out any business model and a market to go into, because, right now, there really isn't a MOOC market -- there's no money changing hands," Coates said.

The deals between Coursera and the institutions were months in the making. One of the early players on the state system side was Houston Davis, the chief academic officer at the University System of Georgia. The Georgia Institute of Technology, which is a member of the system, put itself atop a pile of new developments last month when it announced plans to offer a $6,630 online master’s degree to 10,000 new students over the next three years without hiring much more than a handful of new instructors. That deal is with Udacity, another MOOC provider.

Davis said he and Koller talked about changing the MOOC conversation from content creation -- with star professors pumping out MOOCs for masses of students -- to what he called “utilization.”

Koller said she now wants people to start thinking of Coursera content as a textbook.

“I think it is rather like a shared textbook, though I think the key distinction is you cannot give a textbook to a shared group of students and expect students to learn from it,” Koller said.

This creates some new ways for Coursera to bring in cash. Right now it is relying on charging for verified completion certificates and revenue from an Amazon.com affiliates program if users buy books suggested by professors.

Now, Koller said, some institutions will be buying content from each other to use for courses. Coursera, of course, will get a cut of that.

In anticipation of working with Coursera, West Virginia University restructured its administration by creating an office of “Academic Innovation.”

The partnership between the university the Coursera came together after WVU President Jim Clements ran into Koller earlier this year at the Business-Higher Education Forum in Washington and the two talked over dinner.

"This is, for us, a good chance to have a seat at the table," Clements said. 

So far, much of the MOOC craze has been driven by elite institutions. Koller and her business partner, Andrew Ng, are both Stanford professors. Udacity, another MOOC provider that is looking at new business models, was also started by professors who had taught at Stanford. A third major American-based player is edX, which was created with $60 million from Harvard University and the Massachusetts Institute of Technology.

The Coursera announcement, even though it spans institutions across the country, appears to be somewhat closely guarded. For instance, when WVU announced its restructuring last week, it said it was setting itself up for new ventures but did not mention the Coursera partnership.

Also, a review of online agendas and meeting minutes from the governing boards of all of Coursera’s newly-announced partners gives no indication the governing boards have publicly voted to enter into a contract with Coursera. It was also unclear how many contracts had been signed with Coursera. 

A Coursera spokeswoman referred a question about procurement to state officials. In Colorado, university attorney Patrick O'Rourke said no money is changing hands so there did not need to be board action. In West Virginia, a spokesman, John Bolt, said the president has authority to sign contracts and this one is not subject to bidding requirements. In the SUNY system, Hatch said the contract with Coursera doesn’t obligate the university to do anything.

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2013/05/30/state-systems-and-universities-nine-states-start-experimenting-coursera#ixzz2UsqaBpoC  Inside Higher Ed 

Source: Ry Rivard, Inside Higher Ed, 30/05/13.

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Tous diplômés d'Harvard, le fantasme des MOOC

MOOC en anglais, CLOM en français. Deux "vilains" acronymes pour qualifier ces enseignements de masse ouverts en ligne, qui ont déjà séduit des millions de personnes dans le monde. La France n'est pas épargnée. Faire entrer l'université dans l'ère du numérique est même l'une des mesures du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche de la ministre Geneviève Fioraso, voté en première lecture, à l'Assemblée, mardi 28 mai. Un plan d'action est en cours avec, à la clé, un fonds spécifique. Dix questions pour tout savoir sur les MOOC.

Effet de mode ou vraie révolution ? D'un point de vue pédagogique, mettre à disposition des savoirs en ligne n'a rien de révolutionnaire. Le Massachusetts Institute of Technology (MIT) le fait depuis quinze ans et l'Open University au Royaume-Uni a vu le jour en 1969... "La différence est que toutes les conditions sont réunies, aujourd'hui, pour le développement de ce type de cours", affirme Stephan Bourcieu, directeur général de l'école de management ESC Dijon-Bourgogne. Au-delà du réseau, les supports de diffusion (tablettes, Web TV, smartphones) sont performants, et les nouvelles générations ont le nez sur leur ordinateur !

Pour qui ? Pourquoi ? Rendre accessible à tous le savoir, notamment dans les pays en voie de développement, c'est la grande philosophie des MOOC. Ils seraient aussi une solution à l'endettement des étudiants aux Etats-Unis. "On prétend servir tout le monde, or cela n'existe pas. Avoir 100 000 étudiants ne signifie rien puisqu'on ne les connaît pas. Avant de penser aux contenus, il faudrait définir les publics et les ambitions pédagogiques", critique Dominique Boullier, sociologue, professeur à Sciences Po et spécialiste des usages du numérique et des technologies cognitives.

Les trois grands, indétrônables ? Les deux premières plates-formes ont été imaginées par des professeurs de Stanford (Californie). Udacity a vu le jour en février 2012, suivie, en avril, par Coursera. Cette dernière a levé 16 millions de dollars (12,4 millions d'euros) et propose 250 cours de grands noms d'universités et de professeurs, à plus de 3 millions d'inscrits.

A la même époque, le MIT et l'université Harvard (Massachusetts), vite rejoints par Berkeley (Californie), ont lancé edX. Aujourd'hui, difficile de lancer un MOOC sans être référencé sur l'une ou l'autre de ces plates-formes même si de plus petits acteurs se développent. "Demain, ce sera la compétence [contre] le prestige. Des professeurs compétents qui n'enseignent pas dans des établissements prestigieux pourront devenir de véritables stars de la Toile", prédit Matthieu Cisel, doctorant sur les MOOC à l'Ecole normale supérieure de Cachan (Val-de-Marne).

Des diplômes à la portée de tous ? Pour l'instant, la seule façon d'être diplômé d'une université, c'est d'être assis dans une salle d'examen et de plancher sur un sujet. Mais les plates-formes proposent des certificats reposant sur des quiz. Chez Coursera, une certification de base gratuite mais qui n'a aucune valeur est proposée, ainsi qu'un certificat biométrique (vendu entre 30 et 100 dollars selon les cours). Il permet d'identifier l'étudiant grâce à une photo biométrique et un deuxième filtre, le typing pattern, la manière dont on tape sur son clavier.

EdX et Udacity ont, elles, opté pour la certification en présentiel et signé avec Pearson Vue qui possède 4 000 centres d'examen dans 170 pays. Des expérimentations sont en cours pour mettre au point une correction aussi fine qu'un correcteur en chair et en os.

Sans certification, pas de MOOC ? La certification serait-elle la seule finalité du MOOC ? Pas si sûr. C'est comme à l'université, il y aura aussi des auditeurs libres. Ceux qui viennent juste pour apprendre. On constate déjà qu'entre les inscrits et ceux qui vont au bout, la perte est énorme. Mais pour M. Cisel, "nous sommes dans un changement de paradigme où les études ne vont plus servir forcément à obtenir un diplôme". Et pourquoi ne pourrait-on pas écrire sur son CV que l'on a obtenu une certification pour tel ou tel MOOC ? "On dit bien que l'on a gagné un concours de plaidoirie", lance Bruno Donderon, directeur du Centre audiovisuel d'études juridiques des universités de Paris, qui va lancer un MOOC de droit des entreprises à la rentrée.

Philanthropie contre profits ? A première vue, faire profiter à la terre entière des cours en ligne est plutôt louable. La réalité est un peu moins rose. Coursera n'accepte que les établissements prestigieux qu'elle connaît. Centrale Lille en a fait les frais : son MOOC lancé en avril a été retoqué. L'objectif de Coursera est commercial, elle prend la quasi-totalité des revenus de la vente de certificats biométriques et 80 % des profits. Elle veut vendre les bases de données des étudiants inscrits à ses cours à des chasseurs de têtes. EdX se place plus comme un détecteur de talents.

Les limites ? Quelque 200 000 étudiants ont suivi un cours d'archéologie chez Udacity... "Plus un cours en ligne est suivi, plus l'interactivité avec le professeur est réduite. Si c'est de la vulgarisation, tout le monde pourra suivre. Mais si le cours est très technique, la plupart abandonneront", insiste M. Bourcieu.

La France, en retard ? En France, les MOOC sont encore confidentiels mais de nombreux établissements y réfléchissent. Centrale Nantes et Télécom Bretagne ont été les premiers à lancer leur MOOC ; et Centrale Lille la première avec certificat. Près de 3 600 étudiants ont suivi le cours "ABC de la gestion de projet", 1 330 ont validé le certificat de base et 440 le certificat avancé. En septembre, Polytechnique, qui a rejoint la plate-forme Coursera proposera trois cours.

La fin des amphis ? C'est plutôt un nouveau mode d'apprentissage. Au lieu de venir en cours, d'écouter le professeur, les étudiants pourront travailler en amont. En cours, l'enseignant pourra répondre aux questions...

Grâce à ces universités en ligne, les professeurs devraient pouvoir libérer du temps pour leurs étudiants.

Le savoir aux mains de quelques géants ?

"Aujourd'hui, le cours sur l'histoire du monde depuis 1750 de Duke University [Caroline du Nord] enseigne à l'ensemble de la planète la Révolution française. C'est problématique", avoue M. Cisel. La France doit se positionner. "Sinon, on risque d'avoir quelques entités, qui auront la main sur la diffusion des savoirs au niveau mondial", s'inquiète Claude Kirchner, délégué général à l'Institut national de recherche en informatique et automatique.

Source: Nathalie Braffman, Le Monde, 29/05/13

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MOOCs undermine the public higher education sector

“Nothing about our current Industrial Age education system, with its silo'd knowledge and emphasis on professionalism, is designed for adaptation to rapid change, interactive thinking, iterative process, or collaborative methodologies, all informed by deeply humanistic and social attention to such major issues as intellectual property, security, privacy, freedom, and even the definition of the self‟. Everyday life and everyday work brings most of us into constant contact with these issues. And education? Hardly at all.” 

This is our current and sorry state of education according to Cathy N Davidson, professor of English and interdisciplinary studies at Duke University. She makes these assertions in an article intended to calm the storm swirling around MOOCs – massive open online courses – and the threat they pose to universities.

I've been following the MOOC hype and the most provocative information is coming from individuals and corporations invested in disruptive innovation. In education, the term describes technology that's shifting boundaries around various disciplines and epistemologies, creating new organising principles and shaking up the traditional academy as we know it.

Supporters like Davidson claim that MOOCs will redefine education and challenge long-held ideas about learning. The sage-on-the-stage will be replaced by the guide-on-the-side; professors at elite universities will be superstars in the system while the rest of us will become handmaidens of an academic process no longer conducted in real classrooms.

According to Robert Meister, president of the council of the University of California Faculty Associations, the promise of mass higher education is still in its too-good-to-be-true phase, a phase where flamboyant reports about its potential are appearing in the media in waves of reportage too insistent to ignore.

Much of it comprises advertorials written by Pearson executives or angry oedipals like Dean Florez, the former California state senator who is, with the blessing of venture capitalists there, intent on expediting legislation requiring universities like the University of California and the University of Southern California to grant credits for MOOCs administered by for-profits like Coursera.

It's curious, but the co-founders of Coursera – Daphne Koller and Andrew Ng – make lofty claims: they say they want to make higher education more accessible and fight income inequality in the process.

However, their flirtation with venture capitalism has blossomed into a full-blown affair and it's unlikely their ambitions will come to fruition. Planned or not, they are in bed with people who have very different goals, and making social change is not one of them.

Investors in Coursera will eventually demand a return and that means Koller and Ng will have to start charging for courses. To do that, they will have to offer clients something of value beyond a learning experience. That will come in the form of real or equivalent degrees. 

InformationSo for now their courses are free, but the information they are collecting, via their user base, is what they are getting in exchange and is vital to their vision. As Meister explains, Coursera's business plan is similar to LinkedIn's.

It will amass a database of information – aggregated through the „free‟ use of their service – which they will then rent back to users. For example, while joining LinkedIn is free and so is conducting a search, users now have to pay to see who has searched for them or pay for „inmails‟ to contact individuals outside their network.

It took a few years for the founders of LinkedIn to gather this data, but being patient paid off. They are now profiting from a large database of information that was given to them freely.  With Coursera, one strand of information that can be rented back to users comes in the form of pseudo-transcripts situated in an analytic landscape.

That landscape, comprising grids of grades of all students in institutions, in, let's say, southern California, can tell a potential employer that Student A has accomplished a level of achievement equal to a bachelor degree at three different universities in that region. The difference, of course, is that Student A hasn't actually gone to those universities.

However, given the legislation now being put forward, she may be able to demand accreditation from one or more of them based on Coursera's flimsy testing criteria and claims of equivalence. 

So while Student A may not have a degree, she can claim to have a Coursera „bachelor level‟ equivalent, which makes her more marketable: companies can hire a knowledgeable individual like her without having to pay her as much as a real graduate.

The result is that the degree system, of necessity based on scarcity, will be undermined; the private system will run parallel to the public one and will distribute other easily gained (or easily falsified) equivalencies.

If you have a flood of cheaper workers on the market who use Coursera's standards to claim degree-level proficiencies, how can genuine graduates compete?

A parallel system

This is the world Coursera and its clones are proposing, which means they will not be eradicating income inequality. Far from it: their parallel system will drive down the value of degrees and in the process exacerbate this inequality in a very efficient way.

California's capitulation to this privatisation will also have long-term consequences for public institutions; the profit made by companies like Coursera will go to shareholders and not back into a public system that desperately needs it.

However, the cost of maintaining the public system, which provides the framework for the private one, will continue to be supported by taxpayers. 

While Meister is concerned by the corporate drive behind MOOCs, academics like Cathy Davidson are less so. Her comments at the beginning of this article are typical of MOOC supporters and reflect a belief that current forms of higher education are ineffective. Davidson believes these forms fail at “interactive thinking, iterative processes” and “collaborative methodologies”, assertions many college instructors and professors, particularly those in the arts and humanities, can rightly take issue with: in my 23 years of teaching, I've used methodologies reflecting these skills and strategies and incorporated content at the same time. 

Colleagues of mine are doing the same and our framework of competency-based learning is how I know. A few years ago many governments, including mine, demanded that teachers in the arts and humanities chart, describe and rationalise what students need to bring to courses and the outcomes they can hope to achieve.

This came about as a response to the perceived impracticality of the subjects we teach, and I'm glad to say that many superb thinkers met the challenge and gave government bodies, both in Canada and the US, what they wanted: what we teach and how we teach it has been detailed exhaustively and it turns out we artsy types are very creative when it comes to our jobs.

That Davidson has overlooked this body of work, which in its latest incarnation is considerable, makes me wonder just how much research she's actually done. It's a frustrating oversight that's hard to credit. More importantly, however, Davidson and others like her are playing into the hands of corporate types who really appreciate divisive critiques like hers, a fact that should surprise no one.

Fighting over the role of technology in our work keeps us academics busy and prevents us from seeing the real problem: the erosion of our rights and roles in higher education. 

* Irene Ogrizek teaches English literature at Dawson College in Montreal

Source: Irene Ogrizek, University World News, 25/05/13