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Écrivons la violence

Dans le cadre du cours de didactique du français : fondements et processus en écriture et intégration des pratiques, j’ai eu l’occasion de lire un document de recherche rédigé par C. Poitier et G. Schmit (2002) du Centre hospitalier universitaire de Reims, en psychothérapie de l’enfant et de l’adolescent. Ce texte intitulé « Écrivons la violence, dit le psy. à l’ado » décrit la relation qu’entretiennent les adolescents avec l’écrit. À la suite des constatations émises par les chercheurs, ces mêmes chercheurs présentent les ateliers de rédaction qui ont été réalisés avec les jeunes. Ces activités permettraient aux adolescents d’exprimer les émotions qu’ils sont incapables d’extérioriser. D’ailleurs, selon Marguerite Duras, « écrire, c’est hurler sans bruit » (cité par Poitier et Schmit, 2002, p. 547). Par conséquent, dans cette expérience, on cherchait à employer les ateliers d’écriture comme exutoire aux troubles de la vie. Dans la présente analyse, je vous présente ce que j’ai pu comprendre de l’article, les liens qui peuvent être faits avec mon cheminement en éducation, ainsi qu’une réflexion en lien avec ma pratique enseignante.

            Dans l’article, on y expliquait le fonctionnement des rencontres avec les adolescents. Les séances d’écriture étaient réalisées dans un local où l’on retrouvait tous les outils nécessaires à la création, donc des crayons, des feuilles, de l’encre, des livres, des tableaux, etc. (p.547) Les élèves étaient amenés à créer une œuvre collective. L’important durant ces sessions, c’est que les jeunes puissent « traduire leur imaginaire » (p. 547). D’ailleurs, ils n’étaient pas limités dans leur créativité, ils pouvaient écrire autant qu’ils le souhaitaient. L’unique règle : « chacun écrit, ne serait-ce qu’un mot » (p. 547). Chaque apprenti devait choisir un personnage dont il était responsable, donc, il devait s’assurer de permettre la continuité du travail collectif. Après chacune des séances, l’écrivain prenait les textes et il leur apportait des modifications pour aiguiser leur style. Toutefois, les changements devaient être légers. Puis, les apprentis écrivains choisissaient s’ils acceptaient les modifications. En rassemblant tous les textes écrits, une œuvre complète était créée. Le but de l’expérience était de permettre aux jeunes adolescents d’exprimer leurs émotions à travers leur œuvre afin d’éviter le refoulement intérieur qui risque d’être extériorisé d’une manière impulsive.

 Il est possible d’effectuer des liens avec le cours de didactique (2017) et avec nos expériences dans le domaine de l’éducation. Par exemple, durant le cours de didactique, nous avons appris qu’il existe quatre dimensions du rapport à l’écrit. Les dimensions praxéologiques, axiologiques, affectives et cognitives. Par ailleurs, dans l’article, on s’intéresse à la dimension affective des apprentis auteurs. C’est le cas, car le but de l’activité était de permettre aux élèves de s’exprimer ouvertement pour empêcher un certain refoulement de leurs émotions. Dans un autre ordre d’idées, j’ai apprécié le fait que ce soit une œuvre collective. Tout au long de notre cheminement en éducation, nous avons appris l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage. J’ai appris que « les outils intellectuels élaborés par l'individu le sont tout d'abord au cours d'interactions, d’échanges » (Vygotski, 1985, cité par Barnier). Ainsi, je soutiens que la meilleure façon d’apprendre est par l’interaction sociale parce qu’on peut partager ses propres connaissances et en acquérir d’autres grâce à ses coéquipiers.

 En tant que future enseignante, je considère que l’activité effectuée dans le cadre de la recherche mérite d’être reproduite. D’ailleurs, lors de mon second stage, j’ai tenté de faire une activité semblable avec mes élèves. Nous avons fait un « cadavre exquis », qui est une invention provenant du courant surréaliste. Il s’agit d’un « jeu qui consiste à faire composer une phrase, ou un dessin, par plusieurs personnes sans qu'aucune d'elles ne puisse tenir compte de la collaboration ou des collaborations précédentes » (Encyclopédie Larousse). Durant mon stage, les élèves ont fait plusieurs activités de rédaction, toutefois, cette activité fut la plus appréciée des élèves. En somme, j’aimerais continuer à faire des activités qui permettent aux élèves d’interagir et de créer collectivement. Selon moi, leur motivation est grandement augmentée lorsqu’ils peuvent travailler ensemble. « Écrivons la violence, dit le psy. à l’ado » (2002) m’a ouvert les yeux quant aux bénéfices liés à de telles activités d’écriture.  

 Bibliographie

- Potier, C. & Schmit, G. (2002). « Écrivons la violence », dit le psy. à l’ado. Éditions scientifiques et médicales, p. 546-551. En ligne sur Moodle.

- Encyclopédie Larousse, Cadavre exquis, Dictionnaire de la peinture, Encyclopédie, En ligne. http://www.larousse.fr/encyclopedie/peinture/cadavre_exquis/151379

- Barnier, Gérard, Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement, IUFM d’Aix-Marseille. En ligne. P.10

http://www.ac-nice.fr/iencagnes/file/peda/general/Theories_apprentissage.pdf

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Aider les élèves qui ont des difficultés en écriture

Dans le cadre du cours de Didactique du français : fondements et processus en écriture et intégration des pratiques, j’ai eu l’occasion de lire l’article intitulé « Aider les élèves qui ont des difficultés en écriture » de Shelley Stagg Peterson (2014). Cette professeure dans le domaine de l’éducation en Littératie à l’Université de Toronto traite, dans son texte, de l’élaboration des stratégies destinées aux enseignants. Ces stratégies sont présentées afin de donner les outils nécessaires aux enseignants pour permettre aux élèves de développer leurs capacités en écriture. Dans ce texte, je vous présenterai ce que j’ai compris de l’article, des liens qui peuvent être faits avec mon cours en didactique de l’écriture et je vous expliquerai ce que j’aimerais intégrer à ma pratique enseignante.

  Dans l’article, Shelley Stagg Peterson met de l’avant des stratégies pour améliorer l’aide apportée aux élèves qui éprouvent des difficultés en écriture. En premier lieu, elle énumère les « principaux défis de l’apprentissage de l’écriture » chez les élèves. Il faut se souvenir que l’enseignant doit s’assurer de baser son enseignement sur les lacunes des élèves pour qu’ils puissent s’améliorer. Les difficultés expliquées dans l’article sont, premièrement, l’écriture manuscrite, qui empêche les élèves « d’accorder l’attention nécessaire aux idées, à leur destinataire ou à la structure des phrases » (Peterson, 2014, p.1). Parmi les stratégies énumérées pour aider les élèves, celle qui est la plus susceptible d’être employée par les enseignants est de permettre l’utilisation de l’ordinateur avec un logiciel de correction. Ensuite, une autre difficulté identifiée dans le texte est en lien avec l’autonomie des élèves par rapport aux étapes d’écriture. Madame Peterson suggère de suivre le « modèle de la stratégie de développement autonome, Self-Regulated Strategy Development pour offrir aux élèves un éventail de stratégies pour planifier, établir des objectifs et écrire » (Peterson, 2014, p.2). Il s’agit de faire des activités d’écriture en sous-groupes pour qu’ils discutent de leurs stratégies d’écriture et qu’ils se pratiquent. L’enseignant donne de la rétroaction au fur et à mesure des étapes de rédaction. Puis, la dernière difficulté est en lien avec l’amélioration du produit final. L’enseignant doit donner des rétroactions pour encourager chaque effort des élèves et les aider à comprendre leurs difficultés. Finalement, les élèves qui ont des difficultés en écriture ont besoin de discuter avec leurs pairs pour avoir des suggestions d’améliorations et obtenir des commentaires.

Dans la deuxième partie de l’article, Shelley Stagg Peterson met en lumière les « façons de motiver les élèves qui ont des difficultés en écriture » (Peterson, 2014, p. 2). Elle propose que l’on donne une gamme de choix aux apprenants, comme les sujets qui sont travaillés, le genre de texte, les personnages, etc. Il est important de penser aux intérêts des élèves lorsque l’on planifie une activité puisqu’ « il y aura réellement apprentissage si l’enfant est motivé, c’est-à-dire si ce qui est à apprendre comporte un sens pour lui. » (Rousseau, 1762/1966, Cité par Demers, Lefrançois et Éthier, 2015). Puis, la recherche indique que « les élèves qui ont du mal à écrire font preuve d’une plus grande motivation quand leurs enseignants leur proposent des choix, leur fournissent des connaissances de base préalables, leur offrent des occasions d’écrire pour de vrais destinataires et cultivent une appréciation de l’écriture comme outil social » (Peterson, 2014, p.3).

  Comme nous avons appris en didactique de l’écriture, la motivation est aussi et avant tout, intrinsèque. Tardif explique que la motivation scolaire dépend de la conception de l’élève par rapport à ses apprentissages et de la perception qu’il a envers la tâche (1992, cité par Lê, 2017). Ainsi, les enseignants possèdent une grande responsabilité quant à la perception des jeunes à propos de l’école.  Madame Peterson explique des stratégies qui peuvent être utilisées par les enseignants pour avoir une influence positive chez les élèves afin d’augmenter leur motivation devant l’écriture. Par exemple, « en fournissant aux élèves des options d’écriture, des connaissances de base préalables, et des occasions de dialoguer avec leurs pairs et leurs enseignants tout au long du processus d’écriture. » (Portelance,p.4).

 Ce qui peut être très bénéfique à la motivation des élèves, c’est permettre les interactions sociales ou lire des livres et des textes trouvés en ligne, montrer des vidéos et des photos ou encourager la création dramatique » (Peterson, 2014, p.4). Ils peuvent aussi faire vivre des expériences concrètes aux élèves, en organisant des sorties ou en apportant des objets en classe qu’ils devront utiliser pour développer leur créativité dans leur texte. Bien sûr, il faut en discuter en classe par la suite pour encourager la réflexion et enrichir les idées des élèves. Cette façon de procéder me rappelle les activités que l’on a fait en cours de Didactique. Par exemple, nous étions sortis à l’extérieur de la classe pour créer une trame sonore hivernale et en discuter en grand groupe. Puis, lors d’une autre activité, nous devions écrire une lettre à quelqu’un qui nous manque à partir d’un objet choisi. Je remarque à présent que c’est bénéfique pour trouver des idées de rédaction. C’était très intéressant et je souhaite reproduire cette activité avec mes élèves.

 Finalement, dans ma pratique enseignante, j’aimerais intégrer les types d’activités expliqués précédemment parce que cela permet aux élèves d’être actifs dans leur apprentissage, qu’ils pourront construire leurs savoirs socialement et que cela augmentera certainement leur motivation parce qu’ils pourront s’amuser en apprenant. D’ailleurs, selon Vygotsky, « le jeu est la principale source de développement des enfants, que ce soit sur le plan affectif, social, physique, langagier ou cognitif » (Vygotsky, cité par le CMEC). Puis, selon le Dr Fraser Mustard, « le jeu accroît l’intelligence, stimule l’imagination, encourage la résolution de problèmes [et la] créativité et aide au développement de la confiance, de l’estime de soi et d’une attitude positive face à l’apprentissage » (Dr Fraser Mustard, cité par le CMEC). C’est pourquoi j’attribue beaucoup d’importance à l’apprentissage par le jeu. Je m’assurerai de permettre à mes élèves d’interagir aux moments opportuns pour qu’ils puissent s’améliorer.

Bibliographie

- Peterson, S. S. (2014). Aider les élèves qui ont des difficultés en écriture. Récupéré de http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/whatWorks.html.

- Lê, M. H. (2017). L’enseignement explicite et l’évaluation. Notes du cours DID2033 Didactique du français : fondements et processus en écriture et intégration des pratiques.

- Rousseau (1762/1966), Émile ou de l’éducation (extrait), Paris, France, Flammarion. P.238-241. Cité dans les fondements de l’éducation p. 294.

- Wagnon, S. (2013). Ovide Decroly, un pédagogue de l'éducation nouvelle. Bruxelle. P.I.E Peter Lang

- Conseil des ministres de l’éducation du Canada, Déclaration du CMEC sur l’apprentissage par le jeu, En ligne. http://www.cmec.ca/Publications/lists/publications/attachments/282/play-based-learning_statement_fr.pdf

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Intégrer la métacognition dans l’ensemble de ses interventions pédagogiques

Dans le cadre du cours Didactique du français : fondements et processus en écriture et intégration des pratiques, j’ai eu l’occasion de lire l’article de Liliane Portelance intitulé « Intégrer la métacognition dans l'ensemble de ses interventions pédagogiques ». Dans cet article, l’auteure explique ce qu’est la métacognition et la situe dans « un ensemble de composantes du processus d'apprentissage » (Portelance, p.1), puis elle explique comment l'enseignant peut aider ses élèves « à développer et à utiliser des compétences métacognitives en les soutenant dans la construction de leurs savoirs » (Portelance, p.1).  Dans le présent texte, je vous expliquerai ce que j’ai pu comprendre de l’article, les liens possibles avec mon cours de Didactique de l’écriture et je vous expliquerai ce que j’aimerais intégrer à ma pratique enseignante.

 D’abord, Liliane Portelance définit la métacognition ainsi : « La métacognition est un phénomène évolutif [qui lui permet de prendre conscience de toutes ces activités mentales et d’en gérer le déroulement et il s’agit d’une composante du processus d'apprentissage intégrée dans l'ensemble des interventions pédagogiques.] » Puis, « les compétences métacognitives sont des compétences transversales d'ordre intellectuel faisant appel à l'autonomie de la pensée et au sens de l'effort » (Portelance, p.2). C’est lorsque l’élève utilise ses connaissances métacognitives qu’il peut « acquérir d’autres connaissances et [enrichir ses savoirs] ». Elle explique que lorsque l’élève se rend compte de ses difficultés, il peut faire appel à des stratégies qu’il juge efficaces. L’élève accroît alors son « savoir métacognitif » (Portelance, p.2). Les compétences métacognitives permettent à l’élève de déterminer la façon de procéder, d’évaluer son travail, de le corriger et de l’améliorer. Puis, ces compétences cognitives doivent pouvoir servir dans toutes les situations, par exemple, toutes les situations en lecture et en écriture.

 J’ai compris que la métacognition peut être apprise (Doly, 1997, cité par Portelance, 2002). Puis, il est important de susciter le développement de ces habiletés en se préoccupant de la motivation, de la construction de stratégies, en donnant l’occasion d’interagir et en se préoccupant d’adapter son enseignement aux capacités de ses élèves. Madame Portelance explique les facteurs qui font que l’élève apprend : il apprend s’il est motivé, il apprend en traitant des informations, il apprend en utilisant des stratégies et il apprend en interagissant avec ses pairs.

 Dans le cours de Didactique de l’écriture, nous avons découvert des activités qui peuvent sans doute augmenter la motivation des élèves quant à l’apprentissage. Nous avons fait des activités qui rendent les élèves actifs et qui permettent de développer des stratégies d’écriture. Par exemple, nous avons écrit un texte à partir d’objets qui ont été apportés en classe et nous sommes sortis en équipe pour créer une trame sonore et en discuter en classe. Ce sont des activités originales qui changent la façon dont on perçoit l’apprentissage, parce que c’est amusant. De plus, j’ai appris, tout au long de mon cheminement, que la motivation est la base de l’apprentissage, alors il est important de penser aux intérêts de nos élèves en créant nos activités. Puis, avec les activités vécues en classe, nous avons pu remarquer, plus explicitement, les bienfaits des interactions sociales.

 Dans ma pratique enseignante, j’aimerais adapter mon enseignement afin de pouvoir développer les habiletés métacognitives de mes élèves. Lors de mon cheminement scolaire, je n’ai pas été suffisamment amenée à penser à des stratégies pour simplifier mon apprentissage, alors j’aimerais que ce soit différent pour mes élèves. Je souhaite être un bon modèle pour eux afin qu’ils deviennent autonomes dans leur apprentissage.  J’encouragerai fortement mes élèves à réfléchir sur leurs stratégies en lecture, en écriture, etc. Je leur poserai des questions pour qu’ils comprennent leurs erreurs et qu’ils fassent une autoévaluation. Ainsi, ils s’amélioreront graduellement.

 Bibliographie

Portelance, Liliane (2002), Intégrer la métacognition dans l’ensemble de ses interventions pédagogiques, Repère : vie pédagogique, En ligne.  https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC1/F460971311_Vie_p_dagogique.pdf

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