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Should all university lectures be automatically recorded?

Charles Crook, University of Nottingham

Universities across the world are considering whether to start automatically recording lectures. Some students are voting for it. And the IT industry has created some seductive products to record lectures, a process also known as “lecture capture”. Some onlookers expect a hesitant response from the higher education sector, which is often portrayed as cautious about taking up educational technologies.

Yet lobbing new resources into complex settings deserves caution. Our universities are rich human ecosystems and, as such, they can prove fragile in the face of interventions. A new technology such as the automatic recording of lectures does not just add something good to the learning context – it re-configures it, but in uncertain ways. Perhaps to inspire, perhaps to disrupt but, most likely, to create new dynamics with both positive and negative effects.

The positives are pretty easy to imagine. For instance, some lectures are challenging (or obscure) and so need to be heard more than once. Recordings might free the student to fully engage at the live event while taking more measured notes on the second viewing. Those without English as their first language may be particular beneficiaries. Meanwhile, lecturers can review students’ use of their presentations – perhaps noting sections that attract frequent re-visiting and so identify points where repair or elaboration might be useful.

But we have a responsibility to ensure that, on balance, any disturbance enriches rather than disrupts the vitality of the teaching and learning ecosystem. The potential downsides of lecture capture gather around three themes: changes to student experience, changes in teacher practices, and the re-shaping of institutional strategy.

Making recordings of lectures freely available to students could lead to a fall-off in attendance of the live lectures themselves. There is scarce research on whether it does and, besides, in order to know the answer to this we’d need this experiment in recording lectures to become properly established.

But if attendance did drop, it would risk further de-personalising learning. A live lecture cultivates students' capacity for sustained attention to a narrative unfolding in real time, and also reinforces habits of prompt and effective note-taking.

Just in time for the lecture. Man laptop via Rock and Wasp/www.shutterstock.com

Whether or not attendance is disrupted the organised recording of lectures by universities ��� versus the under-the-desk recording by students – risks putting too much importance on the lecture in the learning experience. This could be counter-productive for staff wishing to stimulate a wide range of study practices. This danger is that the lecture may increasingly be interpreted by students as being “the main thing”, prompting them to anxiously reproduce its contents in assignments. Similarly, ready access to replays may encourage procrastination and then episodes of “binge studying” around the time of examinations. Such study habits are known to be unhelpful and so we can do without further temptations towards them.

Performance anxiety

Another anxiety concerns the physical presence of the lecturer in front of his or her students: their gestures, movements, facial expressions, and eye contact. Students using recordings will miss much of this, while lecturers may need to inhibit action to accommodate fixed cameras.

More controversially, lecturing may morph into performing: with modes of presentation that play up to the camera (or microphone). Perhaps most worrying would be if lecturers start avoiding controversy and taking risks in both the content they use and their presentation. Content, because a recording is unforgiving in its permanence and vulnerable to uncontrolled circulation beyond its intended audience. Presentation, because lecturers may become more cautious about interactive formats: if students show uneasiness about being recorded taking part (or, indeed, demanding consent to be recorded doing so).

Educational technologists speak of “re-usable learning objects” – and recorded lectures could fall into this category. Suppose a lecturer was asked to speak at a conference but it awkwardly clashed with a lecturing commitment – it might be tempting to grab last year’s recording and simply re-cycle it.

But a recorded lecture may not always serve the lecturer so generously. Metrics on how many students view these recordings may soon become part of a “big data” story – integrated with metrics of course evaluation and workload as a contested part of an academic’s personal development planning or a university’s audit.

Who’s watching?

Perhaps the biggest institutional concern will arise around how all this appears from outside. With study resources migrating to virtual learning environments and now classroom activity migrating to join them, we risk an apparent “MOOC-ification” of teaching – where all lectures could be viewed as part of a massive open online course. This could leave parents, among others, asking difficult questions about the content and value for money of higher education.

Personally, I am in favour of lecture capture: at least, a version in which audio is presented along with any slides. But I am more concerned that the occasion for its use should be entrusted to individual academics and not imposed upon them: in short, it should be opt-in. And I am most concerned with the need to highlight the responsibility that this creates: lecturers must reflect on their practice and articulate clearly to their students why or why not to capture what happens in the classroom. I believe students will value, understand and respect their reasoning.

This article was originally published on The Conversation. Read the original article.

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MOOC Effectuation : interview avec Philippe Silberzahn

A l’occasion de la troisième édition du MOOC Effectuation : l’entrepreneuriat pour tous qui débutera le 12 novembre, Philippe Silberzahn, l’enseignant de l’EM Lyon à l’origine de ce cours, a accepté de répondre à quelques questions sur les particularités d’un MOOC à éditions multiples. 

Ce que nous avons vraiment appris c'est que le MOOC est un organisme vivant. Ce qui va faire la valeur d’un MOOC c'est la qualité de l'expérience collective : elle se voit au travers du tempo qu'on donne et de la participation aux forums de discussion, qui sont à mon sens la vraie dimension intéressante du MOOC, un aspect collectif et synchrone.

On a un groupe de gens qui à peu près au même moment vont vivre quelque chose de collectif à des degrés divers d'implication : les participants interagissent, répondent à des questions, font de études de cas ensemble. La réussite dépend donc beaucoup de la participation : pour l’enseignant, il faut être vraiment présent et s’impliquer, ne pas penser qu'une fois qu'on a tourné les vidéos, tout ça va rouler tout seul.

Nous avons également appris que nous avions une très grande diversité de participants d’un point de vue sociodémographique, mais également dans leur mode d’apprentissage : aux deux extrêmes, il y a une population très impliquée et une autre qui se contente de visionner les vidéos. Ce qui est normal : une des caractéristiques des MOOCS est que chacun les utilise à sa façon.

Quels ajustements avez-vous fait au fil des éditions au niveau du cours ?

Nous n’avons presque rien changé car nous avons eu la chance que la formule fonctionne presque immédiatement ! Des nouveautés ont émergé naturellement, par exemple pour ce que nous appelons le Laboratoire : un lieu où les participants viennent présenter un projet entrepreneurial et qui est né presque par hasard.

Nous voulions proposer aux participants de décrire leur projet et nous attendions à 5 ou 6 projets... Nous en avons eu 200 ! Bien évidemment, nous avons dû dimensionner la plateforme pour gérer leur présentation et l'interaction des porteurs de projets avec les autres participants.

Au niveau du cours, le cas étudié par les participants (un cas réel) change à chaque fois. Pour la deuxième édition nous n'avons pas fait un mais deux cas, avec deux startups très différentes : une dans le domaine du web et une autre… dans celui des robes de mariée. Pour la troisième édition, nous allons poursuivre sur ce modèle.

Quelles seront les principales nouveautés de la troisième édition ?

Il n'y en a pas beaucoup et on l'assume ! On va faire évoluer notre Labo (l'incubateur virtuel) avec une plateforme un peu plus puissante : celle-ci est très utilisée par les participants et c’est ce qui fait notre différence avec d'autres MOOCs.

Concernant cet “incubateur”, notre souhait initial était de donner des exemples de startups plus "normales" que celles qu'on voit dans toutes les études de cas pour que les apprenants s'en sentent plus proches. Nous avons donc invité les participants du MOOC qui avaient des projets entrepreneuriaux à les présenter sur cette plateforme. Comme nous en avions beaucoup, nous avons invité les autres participants à interagir avec les entrepreneurs. Ces projets bénéficient donc du "coaching" des autres apprenants.

L’intérêt suscité par certains projets est tel que certains repartent avec 600 ou 700 idées qui vont dans tous les sens ! D’autres repartent du MOOC avec une nouvelle offre de produits, née à partir des échanges dans l'incubateur.

Que pensez-vous des MOOCS dans leur forme actuelle et quelles améliorations voyez-vous en tant qu'enseignant ?

Leurs formes sont très diverses, car nous nous trouvons encore dans une période d'expérimentation. C'est la raison pour laquelle nous nous sommes lancés. Je pense que nous allons vers plus de diversité et de variété dans les MOOCs, le concept même est appelé à disparaitre, le terme reste très générique.

Je ne souhaite pas décrire ce qu'il faut changer mais plutôt laisser l'expérimentation se produire et laisser les critiques s'exprimer car l'innovation, cela a toujours été comme ça : une période de bouillonnement créatif suivie peu après d’une phase de hype, qui est toujours un peu exagérée, suivie d’une phase de scepticisme au moment-même où l’innovation décolle vraiment. A mon sens, en France, nous sommes encore à cheval sur ces deux phases.

On peut dire que la sauce est en train de prendre, mais aussi que beaucoup de réponses restent à apporter : comment interagit-on avec les apprenants, par du présentiel ? Du distanciel pur ? Quelles sont les imbrications avec les formes d'enseignement traditionnelles ? Quels sont les domaines qui fonctionnent mieux que d'autres ? Quels types de populations bénéficient le mieux de ce type d’apprentissage ? Tout cela se découvre en ce moment.

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De l’impact des MOOCs sur l’Enseignement Supérieur

Le texte qui suit est adapté de l’article Impacts of MOOCs on Higher Education, par Allison Dulin Salisbury.

Un consortium international d’institutions de l’enseignement supérieur invité par le théoricien de l'apprentissage George Siemens s’est réuni la semaine dernière pour discuter de l’impact des MOOCs sur l’enseignement.

Les résultats de cette rencontre montrent que l’enseignement supérieur se digitalise, en réponse à la nouvelle architecture du savoir à notre ère numérique. Et les MOOCs, quoique très critiqués, se sont avérés d’indispensables catalyseurs pour le développement de formations adaptées à ce monde en évolution.

Voici donc quelques uns des effets que les MOOCs ont produits sur nos écoles et universités.

Une meilleure prise de conscience de l’avenir du digital par les institutions

Sans surprise, le principal sujet de conversation portait sur le rôle des MOOCs (et de façon plus large sur le digital dans l’éducation) dans la définition de nouveaux modèles pour l’enseignement supérieur.

Il y a encore quatre ans, les Directions ne s’engageaient que très peu dans des discussions sur l’enseignement supérieur à l’ère du numérique.

Aujourd’hui ces sujets se retrouvent dans les stratégies des établissements et au coeur de leurs campagnes ; ils alimentent les échanges entre l’administration, les enseignants et les étudiants.

Une meilleure opinion du métier de l’enseignant

La recherche occupe une place privilégiée dans les universités et les écoles, néanmoins les MOOCs ont permis de recentrer l’attention sur les enseignements, la pédagogie et les processus d’apprentissage.

Les enseignants qui ont créé des MOOCs en retirent une nouvelle forme d’appréciation et de compréhension des incroyables possibilités de recherche qu’ils représentent en termes de conception de cours et de science de l’apprentissage.

Dans l’une des universités représentées, un enseignant a été titularisé après avoir mené un MOOC couronné de succès. Dans une autre, c’est le président qui a suggéré qu’enseigner un MOOC pouvait être aussi important que d’être publié dans la revue Nature.

Sur de nombreux campus, la création de MOOCs a également permis d’expérimenter le blended learning, une stratégie éprouvée pour améliorer l'apprentissage actif dans les cours en présentiel.

Conception de cours en ligne : une approche par équipe

La création de MOOCs nécessite que de nombreux acteurs transverses à l’institution collaborent d’une façon qui n’est pas naturelle dans l’enseignement supérieur.

Des concepteurs de cours, des développeurs, des chercheurs en sciences de l’apprentissage, des bibliothécaires font équipe avec les enseignants pour créer chaque MOOC.

Cette approche par équipe pour développer de nouveaux environnements d’apprentissage permet à chaque spécialiste de contribuer par son expertise. Pour nombre d’entre eux, passer de l’enseignement en tant qu’activité individuelle à un travail de groupe a été une expérience gratifiante, formatrice et permettant l’ouverture d’esprit nécessaire à l’application d’approches multidisciplinaires dans des environnements qui vont bien au-delà des MOOCs.

Création de nouveaux espaces d’expérimentation

Le groupe d’établissements représentés reconnait les défis institutionnels que représentent le partage de gouvernance et l’extension des cycles de décision, qui, malgré les nombreux bénéfices qu’on peut en retirer, rendent nos institutions lentes à l’expérimentation et au changement.

Plusieurs participants soulignent que les organisations mises en place lors de la création d’un MOOC fournissent un environnement propice à l’expérimentation et à l’innovation pour les apprentissages. La séparation des structures et des processus traditionnels, associée à une approche par équipe, ont commencé à remettre en question les postulats traditionnels de l’enseignement supérieur.

Les MOOCs nous donnent la permission d’imaginer tout ce qui est possible autour de chaque composante de l’acronyme « MOOC » (ce qui est massif, ouvert et online [digital]).

Les MOOCs ne sont plus une nouveauté mais le nouvel élan qu’ils ont insufflé ouvre la voie à plus d’expérimentations et apportent des idées audacieuses pour l’enseignement supérieur.

Alors que nous entrons dans l’ère de la connaissance, la pertinence et la nécessité des universités et des écoles ne peuvent que croitre, à condition que les enseignants et les dirigeants d’établissement créent une vision convaincante de l’enseignement, capable de répondre aux besoins de tous les apprenants.

Les outils, services et expériences spécifiques à l’enseignement supérieur traditionnel vont continuer à être démantelés par les startups et par le monde de l’entreprise. Il est du ressort des universités et des écoles de réassembler et de réintégrer ces éléments pour le bénéfice de l’apprentissage tout au long de la vie.

Les premiers impacts des MOOCS sur l’enseignement supérieur sont le signe que cette transition est difficile mais pas impossible.

Alors que les prochaines vagues d’hyper médiatisation (très vraisemblablement l’apprentissage adaptif et l’éducation basée sur les compétences) vont impacter le monde de l’enseignement, les systèmes qui auront le plus de succès seront ceux qui engloberont le spectre complet de l’apprentissage incluant les formations en lettres et sciences sociales et humaines, mais aussi la formation professionnelle et continue.

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MOOCs & University communications from Régis Faubet

Le 6 septembre 2014, j'organisais un atelier sur la communication et le marketing pour et avec les MOOCs à l'occasion de la conférence annuelle des directeurs de communication des universités européennes à l'Université d'Innsbruck en Autriche.

Parmi les points de la présentation :

comment bien intégrer un MOOC dans la stratégie des établissements d'enseignement supérieur ?

L'importance d'une équipe multidisciplinaire

comment promouvoir un MOOC ?

Quels sont les bénéfices des MOOCs pour la communication et le marketing des établissements ?

Des exemples tirés du MOOC de géopolitique  "Penser Global" de Grenoble Ecole de Management illustrent les différents points.

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Mooc Abc Gestion de projet 4e édition

Connaissez-vous le Mooc ABC Gestion de Projet de l’Ecole centrale de Lille avec Rémi Bachelet?

Les préinscriptions sont ouvertes

Vous gérez déjà des projets sur le terrain, mais vous souhaitez d��velopper vos compétences ? Ou vous avez encore peu d’expérience, et vous voulez acquérir les connaissances pour développer un programme de travail en équipe ?

Ce module de formation vous présentera les bases du management des projets. A son issue, vous serez capable de concevoir et de piloter un petit projet, d’animer une réunion, de négocier un objectif ou de mettre en œuvre la collaboration d’une équipe en utilisant au mieux internet.

Cadrage, montage, pilotage : chaque étape-clé sera explorée. Des études de cas seront régulièrement introduites afin de mettre en pratique les concepts que nous étudierons. 

Il est possible de suivre deux types de certificat ; parcours classique et parcours avancé qui nécessitent entre deux heures et huit heures de travail par semaine.

Le parcours avancé correspond au parcours classique plus quatre devoirs supplémentaires et se déroule parallèlement au tronc commun. 

Une évaluation par les pairs est demandée pour le parcours avancé.

L’attestation gratuite est validée par un examen final sur le tronc commun et par l’examen d’un des sept modules au choix plus la réussite aux quiz.

 Il est possible de passer des examens payants validant des crédits universitaires 1ECTS pour le parcours classique et 2 ECTS pour le parcours avancé.

 De plus, l’Ecole centrale de Lille avec le Mooc Gestion de Projet vient de remporter la 4e édition des E-Learning Excellence Awards dans la catégorie : “meilleur dispositif de formation ‘Education’ 2014”.

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J'ai participé à un MOOC sur la stratégie de contenu en février 2014 : j'en évalue le contenu dans cet article en anglais publié sur le site Content Strategy Forum.

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Improvement in postsecondary education will require converting teaching from a solo sport to a community-based research activity.

Herbert Simon, professeur à Carnegie Mellon, économiste et sociologue, Prix Turing 1975, Prix Nobel d'économie 1978.

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De retour sur Coursera, 6 mois plus tard

Je l'ai fait et j'ai abandonné en cours de route à plusieurs reprises pour plusieurs raisons :

On ne suit pas un MOOC pour suivre un MOOC, tout comme on ne va pas à la fac pour le plaisir d'aller à la fac. J'ai testé pas mal de matières différentes : si le sujet ne vous intéresse pas plus que ça, une plateforme en ligne n'y changera rien.

Toutes les plateformes et tous les enseignements ne se valent pas.

Je suis persuadé que la vraie innovation dans les ressources éducatives en ligne est le MOOC sous sa forme connectiviste (cMOOC). Sur le papier. A ce jour (et j'en suis très frustré), je n'ai pas réussi à trouver la motivation nécessaire pour en suivre un jusqu'au bout.

Alors quand Coursera a annoncé le lancement de son cours "Content Strategy for Professionals", je me suis inscrit immédiatement, pour plusieurs raisons.

Il s'agit à ma connaissance du premier cours sur Coursera proposé à un public de professionnels, un élément qui appuie ce que déclarait Andrew Ng un peu plus tôt ce mois-ci :

Andrew Ng: "On Coursera 80% of our students already have a Bachelor's degree. We are bringing adults back to the academy." #MOOCs #eisummit

— Hannes Klöpper (@hkloepper)

April 17, 2013

J'ai acquis ce que je connais de la stratégie de contenu (Content Strategy) par l'auto-apprentissage et contrairement au MOOC suivi précédemment, je connaîtrai déjà un peu le sujet (et pourrai le critiquer d'autant plus facilement).

Le cours est dispensé non pas par un seul instructeur, mais par une équipe de 6 enseignants et je suis curieux de voir les différences dans les enseignements et les évaluations.

Enfin, avant le démarrage du cours, l'équipe d'enseignants a lancé une enquête sur ses futurs élèves inscrits : une démarche qui leur sert non seulement à estimer le niveau des étudiants, mais aussi à évaluer leurs pratiques d'apprentissage, leur niveau d'aisance avec les MOOCs et leur approche de la stratégie de contenu en tant que discipline. Autre bonne pratique, il est également demandé aux futurs participants de voter pour la date de début des 6 semaines de cours, entre mai et décembre.

Rendez-vous dans ces pages au cours des prochaines semaines pour la suite.

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Interview avec Rémi Bachelet, créateur du premier MOOC certifiant français

Le MOOC “Gestion de projet” qui démarrera le 18 mars prochain et compte déjà plus de 2000 pré-inscrits, est le premier xMOOC français à proposer un certificat à la clé.

Interview avec Rémi Bachelet, initiateur de ce projet et enseignant-chercheur à l’Ecole Centrale de Lille.

A quel(s) MOOC(s) avez-vous déjà participé, quelles sont vos références ?

ITyPA, organisational analysis (Coursera/Standford), MOOCMOOC (Canvas), CFHE12, et aussi le tristement célèbre Fundamentals of Online Education Planning and Application [Pour cause de suspension du cours au bout d'une semaine - NDA]. Lire mon avis à ce sujet.

Pour nos références, il faudrait également poser la question à l'équipe : Matthieu Cisel et Yannick Petit ont également de très belles expériences de MOOCs de tous types.

Comment a été accueillie votre décision de proposer une formation certifiante et gratuite par l'administration de votre école ?

Cette proposition a été très bien accueillie, avec l’appui de la Direction de Centrale Lille pour qui  la volonté d’ouverture de cette forme d’enseignement entre dans le cadre de sa mission de service public. Etienne Craye, notre Directeur, a bien compris qu’une telle offre est une vitrine internationale valorisant notre positionnement.

Il y a également une forte volonté du Groupe Centrale à mettre en place des MOOCs, avec notamment Morgan et Anne-Céline de Centrale Nantes qui ont tenu un rôle important dans ITyPA.

Vous proposez une version basique et une version approfondie du certificat : pourquoi et quelles sont les différences ?

Nous voulons nous adresser à un public large et donc potentiellement hétérogène : nous proposons donc un premier niveau de certificat ne nécessitant que deux heures de travail hebdomadaire et un score de 70% de réussite aux QCM suivant les cours. 

Les utilisateurs plus impliqués qui peuvent consacrer 4 heures de travail supplémentaire par semaine à ce cours, rendront en plus des devoirs écrits et devront évaluer quelques travaux rendus par les autres participants (peer assessment).

Enfin, nous proposons un troisième certificat par équipe-projet qui ressemble plus à un cMOOC : des équipes-projet se constituent et s’organisent de manière autonome. On met l’accent sur la mise en pratique des connaissances acquises, mais on travaille également de manière ouverte : tous les participants au MOOC peuvent lire les dossiers en cours d’élaboration et poser des questions. Au final, si le montage proposé est satisfaisant, un certificat de réussite est également délivré par l’Ecole Centrale de Lille.

Comment en êtes-vous venu à choisir la plateforme Canvas ?

J’ai le sentiment que Coursera favorise “la marque” en sélectionnant uniquement des institutions riches et connues. C’est dommage parce que ce choix se fait au détriment des “bons” cours, c’est la raison pour laquelle nous nous sommes orientés vers Canvas.

En plus d’être aujourd’hui entièrement gratuit, Canvas a été très réactif. Côté administratif, c’est assez simple, il suffit de signer un Memorandum of Understanding.

Quelle organisation a été mise en place pour ce cours ?

Nous avons pris la décision de lancer le projet à Noël et nous nous sommes donnés un peu plus de deux mois pour le réaliser. Ces délais impliquent de disposer d’une équipe qualifiée et disponible, c’est pourquoi ce premier MOOC certifiant est animé par une équipe de 7 personnes :

Coordination générale & enseignement - Rémi Bachelet Maître de conférences à l’Ecole Centrale de Lille, spécialiste du management de projet, en charge de ce MOOC.

Vidéo - Matthieu Cisel

Après des études de biologie et d’écologie à l’ENS Cachan, prépare actuellement un doctorat sur les MOOCs au laboratoire STEF.

Intégration CANVAS - Yannick Petit

Etudiant en dernière année à l’EM Lyon.

Certificat avancé -Dominique Breton

Ingénieur ISAB, directeur dans le secteur agricole et agroalimentaire.

Certificat basique, quiz - Bruno Warin

Maître de conférences en informatique à l'Université du Littoral.

Appui exercices du certificat avancé - Aina Ny Avana et Mégane Cristaldi

Etudiantes en deuxième année de Centrale Lille qui participent à l’animation du MOOC dans le cadre de leur “projet recherche”.

Il ne suffit pas de créer un MOOC, il faut aussi le remplir : s’il n’y a pas le M de “massivement”, ce n’est pas un MOOC. La phase de promotion est donc primordiale, j’estime que la nôtre est en passe de réussir : nous sommes passés de 20 inscrits / jour à 80-100 aujourd’hui.

Un dernier mot ?

Oui, il faut que les enseignants comprennent qu’ils ne s’adressent plus uniquement aux étudiants qui sont présents dans leur salle de classe, mais à une audience plus large et surtout distante.

On le constate en France mais aussi à l’étranger, ce sont très souvent les initiatives individuelles des enseignants qui prennent de vitesse la volonté des établissements d’enseignement supérieur de proposer des ressources éducatives ouvertes.

Plus agiles, plus souples, ils souhaitent expérimenter et se lancer au plus vite, là où les écoles et universités doivent avant tout se structurer et réfléchir à la façon dont ces cours peuvent s’inscrire dans leur offre globale de formation.

Parmi les enseignants, ceux qui ont pris tôt l’habitude de partager leurs cours en ligne (comme c’est le cas de M. Bachelet) sont bien évidemment  mieux préparés que les autres : ils ont compris l’importance de la culture du partage, et acquis les réflexes “techniques” nécessaires à la mise en ligne de ces ressources.

Les MOOCs sont la suite logique de leur approche, structurant un contenu pédagogique, ou tout du moins une démarche, qui préexistait.

Informations et inscription au MOOC Gestion de Projets

Présentation du projet

Suivre sur Twitter : #MOOCGdP

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Sciences de la vie : retour sur le premier MOOC de Duke

Duke University publie un rapport très complet (21 pages) sur ce que les statistiques d'apprentissage du cours Bioelectricity: A Quantitative Approach, proposé cet automne sur Coursera, ont appris à leur équipe pédagogique.

Parmi les faits marquants : 

Un cours "construit" en trois mois : 600 heures de travail dont 420 pour l'enseignant.

Principaux freins à la complétion du cursus : le manque de temps, le manque de connaissances en mathématiques,  la difficulté à passer du concept à l'application.

Lire le rapport (PDF)

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xMOOC / cMOOC

cMOOC

Le CMOOC est connectiviste : l'organisateur (peut-on vraiment parler d'enseignant ?) du "cours" (peut-on vraiment parler de cours ?) déroule une structure cohésive du matériel pédagogique mais ne montre pas une voie toute tracée aux participants, s'attendant à ce qu'ils la suivent linéairement.

L'organisateur encouragera plutôt les participants à trouver leur propre chemin parmi les ressources proposées.

L'objectif n'est pas tant le contenu ou l'acquisition de compétences que les conversations, les connaissances acquises socialement et l'exposition à un environnement d'apprentissage basée sur des ressources du web ouvert.  

Les ressources sont fournies, mais l'exploration est plus importante que le contenu. L'évaluation traditionnelle des acquis est donc très difficile et n'existe d'ailleurs quasiment pas pour ce type de MOOC.

Les cMOOC semblent donc moins approprié pour les sciences "dures" (maths, physique, chimie...) pour lesquelles une connaissance des processus fondamentaux est indispensable à la compréhension de base du sujet et nécessitent une forte implication des participants.

Une liste de cMOOC.

xMOOC

Personne ne sait vraiment d'où vient le "x" dans xMOOC : certains pensent qu'il s'agit du x de edX.

Les xMOOC reposent sur le contenu (pricipalement de la vidéo) : c'est eux dont la presse parle le plus souvent et qui comptent des étudiants par dizaines de milliers, des professeurs renommés de grandes universités et qui reposent principalement sur des systèmes de notation automatiques.

Ils reposent sur un modèle de pédagogie instructiviste, qui est celui que nous connaissons depuis des siècles : l'enseignement direct par un expert (le professeur) en relation avec un curriculum et ayant pour objectif l'apprentissage de connaissances  spécifiques par le biais de cours.

L'acquisition de "contenus" (connaissances) est plus importante que le "networking" et cette acquisition est évaluée par les méthodes traditionnelles de notation. Avec une population massive d'apprenants, les méthodes d'évaluation sont elles aussi massives et donc automatisées la plupart du temps.

Les xMOOC s'adressent donc aux masses, les populations d'étudiants pour qui l'accès aux enseignements des institutions d'élite est de moins en moins accessible.

Une liste des cours proposés en xMOOC.

Le paysage actuel des MOOC dans lequel l'esprit d'altruisme et d'ouverture des cMOOC originels semble mis à mal par les xMOOC qui se basent sur les pratiques existantes de l'enseignement supérieur et qui chercheront à moyen terme des méthodes de "monétisation".

Espérons que les ambitions décrites par le Haut-Commissariat des Nations Unies aux Droits de l’Homme il y a près d'un demi siècle (ci-dessous) ne seront pas perdues de vue dans les évolutions futures des plateformes d'apprentissage en ligne et ouvertes.

L'enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité.

Article 13 du pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels adopté et ouvert à la signature, à la ratification et à l'adhésion par l'Assemblée générale dans sa résolution 2200 A (XXI) du 16 décembre 1966.

Haut-Commissariat des Nations Unies aux Droits de l’Homme.

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Recrutement et MOOCs

Pas d'article cette semaine : je vous propose de consulter mon interview pour le blog Recrutement Mobile & Social sur le thème "Êtes-vous prêts à recruter des étudiants virtuels ?"

Lire l'article

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Des chiffres et des MOOCs

Les Learning Analytics, ou statistiques appliquées à l'enseignement, sont une discipline qui consiste à collecter, mesurer et analyser des données sur les apprenants  et leur contexte d'apprentissage, dans l'optique de comprendre et d'optimiser les apprentissages et les environnements dans lesquels ils ont lieu. 

Cette discipline n'est pas nouvelle mais elle prend toute son importance avec les MOOCs. Les activités d'apprentissage se déroulant en ligne, elles sont mesurables aussi finement que le sont les données de navigation d'un site avec Google Analytics.

De plus, la quantité de données disponibles pour l'analyse porte sur plusieurs milliers ou dizaines de milliers d'individus, ce qui représente une véritable mine d'or statistiquement parlant.

Voici par exemple ce que nous apprennent les statistiques du cours de gamification que j'ai suivi sur Coursera.

Massivement ouvert

19 513 posts sur le forum de discussion du cours (peer learning : co-apprentissage)

187 028 évaluations (peer assessment) par 13 088 étudiants

80% des apprenants ne sont pas des étudiants à plein temps.

Y compris sur des plateformes externes à Coursera :

2 700 tweets pour le hashtag du cours #gamification12

3 468 membres dans le groupe Facebook du cours, créé à l'initiative des étudiants

Massivement inscrits

11% de succès ou 89% d'échec?

Le taux de succès de 11% pour ce cours est plus élevé que pour d'autres cours comparables proposés par Coursera.

De façon intéressante, de nombreux étudiants qui ne prenaient pas part aux devoirs écrits, ont quand même suivi les cours jusqu'au dernier (20% des inscrits) :

Et maintenant, un graphe obscur

61% des inscrits ont commencé les cours (à comparer avec un taux moyen de 40 à 50% seulement pour d'autres cours proposés sur Coursera).

Parmi les étudiants qui ont passé l'examen final on retrouve cependant :

21% de ceux qui ont commencé à consulter les vidéos

40% de ceux qui ont au moins fait un quiz

80% de ceux qui ont au moins rédigé un essai en peer assessment

Plus les apprenants s'engagent dans une activité impliquante, plus ils sont susceptibles d'aller jusqu'au bout. 

Distribution des notes

On peut déjà éliminer toutes les notes qui sont en dessous de 50, elles ne sont pas significatives.

Selon Kevin Werbach, qui a compilé ces chiffres, ils correspondent aux scores des étudiants qui ont abandonné en cours de route : il est en effet peu probable d'avoir des notes aussi basses en ayant fait tous les exercices notés.

Pour le reste et toujours selon le Prof. Werbach, la courbe représente fidèlement les courbes de notes qu'il obtient lors de ses cours en "présentiel".

Bonus culturel

L'analyse des données recueillies sert à améliorer ce que les spécialistes appellent l'instructional design ou design d'apprentissage.

En ce qui concerne les MOOCs, et en complément de la pédagogie, l'instructional design va définir l'orientation stratégique d'un cours : plutôt orienté "apprentissage", plutôt "rétention d'étudiant" ou plutôt "certificat" ? Conçu pour le plus grand nombre ou pour une "élite" ? Etc...

Le data et l'instructional design permettent d'articuler les phases d'apprentissage et les phase d'évaluation entre elles, de régler de niveau de difficulté de chacune de celles-ci pour faire en sorte que l'implication et le niveau d'intérêt des étudiants restent à leur maximum.

Les activités d'apprentissage et d'évaluation se déroulant en ligne, les méthodes employées par les plateformes de MOOC pour faire venir, motiver et conserver les étudiants le plus longtemps possible auront de plus en plus recours aux techniques de la gamification. La boucle est bouclée. U5D8KRCDRSKQ

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La génétique pour les cheminots

Un témoignage simple qui touche du doigt les perspectives énormes offertes par les ressources en ligne ouvertes, bien au-delà du public étudiant.

Richard Hering, 45 ans Conducteur de trains à Sheffield, inscrit sur Coursera.

"J'ai lu qu'il existait un cours d'introduction à la génétique et à la théorie de l'évolution sur le site de Richard Dawkin. Je suis allé voir et j'ai constaté qu'il émanait de Duke, une excellente université. Je me suis dit où est l'embrouille ? Et je n'en ai pas trouvé. C'est merveilleux. Je n'arrive pas à croire que ce cours soit offert gratuitement. J'adore ça.

Mon seul diplôme est un dauphin de bronze en natation. J'ai quitté l'école sans aucune qualification, rien du tout. Mais je me suis intéressé à la philosophie, puis à la science : j'adore apprendre des trucs. J'ai toujours un livre sur moi. 

Ce qui est génial avec ces cours, c'est qu'on peut mettre en pause, revenir en arrière et regarder à nouveau jusqu'à ce qu'on comprenne le truc. [...]

Je me suis payé des cours de math à domicile une fois et je me suis même renseigné sur les cours de l'Open University, mais c'était trop cher. 

Ce qui est important pour moi, ce n'est pas d'obtenir une qualification, c'est plus d'apprendre. J'adore le forum [du cours de génétique de Duke sur Coursera]. La façon dont le professeur [...] interagit avec la "classe", les étudiants du monde entier [...], j'adore cet environnement. Ce n'est pas comme au travail où tout est très "classe ouvrière" [...]

Je me suis déjà inscrit pour tout un tas d'autres cours : la philosophie,  l'algèbre pour me remettre à niveau, mais aussi la biologie cellulaire qui sera une suite intéressante à ce cours."

(Témoignage [mal] adapté d'un article du Guardian.)

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Quatre vingt dix sept virgule quarante cinq sur cent

La copie d'écran, preuve indiscutable de succès, en attendant mieux.

Quelques remarques :

Coursera n'a pas été très bon dans la communication des résultats auprès des élèves. Je n'ai pas reçu de mail ou de notification, au lieu de ça j'ai trouvé un lien générique dans le forum du cours, me permettant d'accéder à mes résultats.  

Les étudiants n'ont pas obtenu de certificat, mais un statement of accomplishment de Coursera et non pas de Wharton / University of Pennsylvania, ce n'est pas pareil.  

Contrairement à ce à quoi je m'attendais, je n'ai pas dû payer pour l'obtenir (et franchement j'aurais été déçu de le faire)  

Un élément essentiel tel que la note obtenue sur l'ensemble du cours n’apparaît pas sur le statement.  

A aucun moment mon identité n'a été vérifiée : n'importe qui aurait pu usurper mon identité, n'importe qui aurait pu passer les tests à ma place.

Coursera ou Wharton ?

Pour Andrew Ng, l'un des fondateurs de Coursera, "Toutes les décisions pédagogiques [y compris la notation] sont prises par les universités."  La plupart des cours proposés sont des adaptations d'enseignements existants : un cours de Wharton sur Coursera est donc avant tout un cours de Wharton.

Le statement obtenu est fourni par Coursera et ne vaut pas grand chose sur le papier. Il n'était de toute façons pas une fin en soi, ce n'est pas ce qui compte dans mon expérience d'apprentissage.

Ce qui compte vraiment pour moi, par ordre d'importance :

J'ai appris une nouvelle discipline qui m'intéresse et que je n'aurais pas pu trouver ailleurs en offre de formation.  

J'ai acquis de nouvelles compétences utilisables rapidement dans mon métier, gratuitement.  

J'ai bénéficié de l'expertise et de la pédagogie de l'un des meilleurs enseignants, issu de l'une des meilleures business schools au monde.

Le prochain post détaillera les statistiques du cours que j'ai suivi : inscription, participation, abandon, interactions, etc...

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Le monde des MOOC 5/5

Quelques grands noms

Et la France ?

Et bien la France n'est pas en reste avec l'initiative ITYPA. ITYPA (pour Internet Tout Y Est Pour Apprendre) est un MOOC de type connectiviste (je vous laisse lire la passionnante définition du connectivisme ici).

Cette plateforme me semble être avant tout un lieu d'expérimentation pédagogique  : on y apprend à apprendre en utilisant les ressources proposées par internet.

Pour faire court :

on y apprend à créer un environnement d'apprentissage personnel

Il n'y a pas de certificat à la clé

on retrouve parmi les concepteurs / animateurs des enseignants chercheurs de Telecom Bretagne, de l'Ecole des Mines de Nantes et de l'Ecole Centrale de Nantes

Il n'y a pas de cours à proprement parler : des ressources (des plus basiques aux plus avancées) sont proposées sous forme de listes de liens, à charge à l'apprenant  de les consulter et de faire les "activités".

Quand on a déjà suivi un cours en XMOOC comme moi, difficile de passer à un CMOOC tel qu'ITYPA : ces deux modes d'apprentissage sont radicalement différents.

Personnellement, je ne me sens pas à l'aise devant l'hétérogénéité, la densité des ressources proposées et le manque de formalisation, ce qui est sans doute plus dû au modèle connectiviste qu'à ITYPA lui-même. 

XMOOC / CMOOC ?

Qu'est-ce que ça veut dire ? Plus de détail sur ces deux principaux types de MOOC dans un prochain article.

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L'enfer c'est les autres

La qualité des "discussions" entre apprenants est décevante. De trop nombreux fils de de discussion sont dignes du pire forum de gamers : bruyants, mal écrits, subjectifs, égoïstes.

"Quelqu'un peut-il me donner un coup de main pour ce devoir?" "J'ai été malade et je n'ai pas pu rendre mon travail à temps."

Difficile dans ces conditions d'avoir des interactions dignes de ce nom.

Et comme souvent, il y a des trolls.

Evalué par des trolls

Les étudiants se notant entre eux sur Coursera, une des grandes peurs concernant le cours que j'ai suivi était celle d'être victimes de "trolls de la notation".

De nombreux étudiants, notamment ceux pour qui l'anglais n'était pas la langue maternelle avaient peur de voir leurs notes faussées par d'autres étudiants trop pointilleux sur la présentation, le niveau d'anglais ou tout simplement malfaisants.

Et effectivement, une fois les premiers devoirs tombés, on a pu voir quelques cas : on crie à l'injustice, à la discrimination envers les non anglo-saxons pour une note qu'on trouve trop basse.

La parade de Coursera à ce problème de notation est la mutiplication des correcteurs : 5 corrections en Peer Assessment et une auto-évaluation. La note finale est la moyenne des six.

Maintenant, si 5 correcteurs sur 5 sont des trolls, il y a vraiment des questions à se poser.

Des progrès à faire

Bien sûr, les étudiants peuvent se retrouver sur des réseaux en dehors de Coursera, mais un axe d'amélioration serait de prévoir un véritable réseau social interne à la plateforme où les échanges seraient plus filtrés, plus structurés que sur le forum actuel. Et surtout où on peut choisir les personnes avec qui on veut interagir, comme sur n'importe quel réseau social.