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pedagogiaucse2023 · 1 year

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"LA IMPORTANCIA DE LA CONTINUIDAD DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS"

“La importancia de la continuidad de las trayectorias educativas”

Desde tiempo atrás la educación viene sufriendo ciertas transformaciones las cuales han modificado sustancialmente la manera en que se enseña y se aprende. Basándonos en la corriente de la escuela nueva, surgida en el siglo XIX, esta pone énfasis en la libertad y autonomía del niño, y su valor. Este término no se refiere a un único sistema didáctico, sino a un conjunto de principio que se contraponen a la escuela tradicional. La corriente educativa “La escuela nueva” establece una escuela asentada en la experimentación y la reflexión, va en contra de las ideas tradicionales y el aprendizaje sistemático.

Siguiendo la experiencia planteada en el practico anterior, como docente, puedo hacer mención a un proyecto educativo llevado a cabo en nuestra provincia, Santiago del Estero, donde se buscaba romper el esquema de la escuela tradicional basado en el positivismo y conductista, donde el alumno se consideraba como mero receptor de conocimientos acabados y sin la intervención de estos en la construcción de un nuevo saber y el cual buscaba introducir una nueva metodología de enseñanza.

El mismo se inició en el año 1997 con un proyecto de origen nacional llamado "PROYECTO 7" el cual daba continuidad pedagógica a la enseñanza de los alumnos de escuelas rurales y basados en la Ley de Educación N. º 24.195 del año 1993, la cual menciona en uno de sus artículos la particularidad de la igualdad de oportunidades y posibilidades en el acceso y permanencia a una educación de calidad de todos los habitantes del territorio argentino; es decir esta legislación argentina regulaba el derecho de enseñar y aprender en todo el territorio nacional.

De esta manera, comenzó a implementarse una prueba piloto en el departamento Pellegrini, impactando 7 escuelas primaria que daban continuidad pedagógica a alumnos de 7° grado, con dos años más de preparación (8° y 9° año), que les permitiese culminar con un mínimo de educación requerido para la finalización de una etapa preparatoria. (Considero a esta nueva metodología o implementación de dicho proyecto como el primer contacto directo con la ruptura de un sistema positivista de un modelo de educación tradicional).

Luego ya en el año 2004 comienza a gestarse un nuevo proyecto educativo en la provincia, llamado Escuela de Itinerancia, (al cual forme parte como docente en el área de Educación Artística, y es donde hago mención mi experiencia y considero un nuevo impacto o ruptura del modelo positivista), que impactaría de manera directa en la mayoría de los establecimientos educativos del interior provincial y a diferencia del proyecto 7, este vendría a implementar la integración de todos los espacios curriculares, incluyendo las áreas especiales como educación artística, tecnología y educación física, Formación Ética y Ciudadana, Proyecto Orientación y Tutoría, el Idioma extranjero: Inglés. Dicha modalidad centraba su funcionamiento gracias a que un grupo de 10 docentes específicos en cada área rotaba diariamente en un determinado grupo de escuelas, llegando así a determinadas zonas donde el futuro educativo de los alumnos culminaba en una educación de 7 años.

Al formar parte de este proyecto educativo, me interiorice en lo que decía Graciela Frigerio a cerca del oficio de enseñar, ella sostenía que enseñar es acompañar y ofrecer herramientas significativas para que los estudiantes puedan desarrollar un pensamiento crítico, respetando las diversidades. La escuela es muy importante pero hay que resignificarla, necesitamos creatividad.

Con la modalidad de itinerancia, los docentes nos propusimos a que el alumno pase a ser protagonista de su propio aprendizaje y es aquí donde nos basamos en la teoría constructivista de Piaget y el constructivismo social de Vigistsky donde hacen mención a la construcción de un aprendizaje significativo basado en un proceso individual acerca de las cosas que conoce y que se realiza de adentro hacia afuera, con la visión constructivista pretendíamos que cada profesor tome el papel de guía y no de proveedor de contenido, poniendo énfasis en que cada alumno tenga un rol activo en la construcción de sus propios aprendizajes, puedo decir que esta experiencia permitió una especie de feed- back del saber de los distintos actores ya que la cultura social del lugar fue impregnada con la nueva y a la vez la que revaloriza la escénica del alumno del lugar. Además, también nos propusimos como docentes crear un ambiente inclusivo en el aula donde cada estudiante se sintiese respetado y valorado, independientemente de sus diferencias; de esa manera el rol del estudiante era trabajar en grupos, participando libremente en el aula, sin necesidad de que ningún estudiante pierda su individualidad, la idea era fomentar el trabajo en grupo desde la perspectiva individual como social; brindando conocimientos y aprendizajes para su desenvolvimiento en la sociedad como individuos responsables y sociales.

Nos apoyábamos en las habilidades y competencias que debe tener un docente, siguiendo la corriente de la nueva escuela, estas son: logar competencias meta cognitivas: mediante un pensamiento crítico y reflexivo, tener presente las competencias culturales y contextuales, es decir no dejar de lado los conocimientos del entorno. Dewey, propulsor de la “Escuela Nueva” sostenía que la escuela debe ser capaz de conservar la esencia de la vida en comunidad que el niño.

A modo de conclusión puedo decir que fue una experiencia única en cuanto a la modelización de los contenidos a impartir y a refuncionalizar la enseñanza basada en la cultura del lugar.

Sin olvidarme de lo que sostiene Santos Guerra: “La docencia es la profesión más hermosa, difícil y compleja que se le ha encomendado al ser humano, porque es trabajar con la mente y el corazón de las personas”, y volvería a elegir esta profesión sabiendo que, desde mi lugar puedo incentivar a mis alumnos que logran un pensamiento crítico, encaminándolos a adquirir competencias básicas necesarias para vivir en sociedad.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

- GRACIELA FRIGERIO (2.016) “Reflexiones a propósito de elegir el oficio de educar”- https://www.youtube.com/watch?v=kvgJsKW-PJo

- ANIJOVICH, R (2.014) “gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires. Ed. Paidós y voces de la educación.

- DOSSIER UNIDAD II, “Corrientes Pedagógicas”- Catedra: Pedagogía.

- GUERRA, SANTOS (2021). “La escuela debe ser el reino de lo afectivo.” Entrevista para La Capital. https://www.lacapital.com.ar/educacion/santos-guerra-la-escuela-debe-ser-el-reino-lo-afectivo-n2657389.html

Por: MARIA JOSE DOMINGUEZ.

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pedagogia-ucse · 1 year

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E.S. I. (educación sexual integral) para adolescentes

En el año 2017, en la localidad de Mercedes Corrientes, siendo licenciada en nutrición, ejercí como profesora de Biología de los estudiantes de cuarto año de la modalidad economía y gestión, en el Instituto Manuel Lopez Rodriguez. Este colegio en su primera reunión de personal con la asesora pedagógica, solicitaron trabajar E.S.I., lo cual se presentaba como un desafío ya que era una profesora “nueva” y no me sentía segura de poder abordar algún tema de los mencionados.

Durante el primer trimestre se trabaja en la unidad uno el aparato reproductor femenino y masculino, ciclo menstrual, embarazo, planificación familiar y métodos anticonceptivos, entre otros temas. Era el momento para trabajar lo propuesto por los superiores.

Desde la perspectiva de la enseñanza, se presentan desafíos que implican dar ayuda a los alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes. La intención es que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qué de las actividades en las que se involucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes oportunidades para que se desempeñen de forma cada vez más autónoma.” (Anijovich 2014)

Así fue que recordé un cortometraje que había visto llamado "Sexteens" (producido por Juan Pablo Zaramella), de la fundación huéspedes, y consideré que era oportuno presentar a los alumnos (edades entre 14 y 15 años). En el mismo muestra como tres mujeres adolescentes se comportan de distintas maneras antes de tener relaciones sexuales y utilizan distintos métodos para prevenir el embarazo, HIV o ambos.

Como dudaba de que sea lo adecuado para este grupo de adolescentes, decidí recurrir a la asesora pedagógica para contarle la planificación de la actividad sobre E.S.I., esta última dijo que le gustaba la idea, que trabaje con el video.

Fue así que luego de abordar los ejes antes mencionados del programa de estudio, plantee la actividad a mis alumnos, la cual consistió en mirar el cortometraje en sus hogares.

En la próxima clase abordamos el tema, entonces dicté 3 preguntas, que debieron responder de forma individual, con sus palabras, sobre las decisiones que habían tomado los personajes del video.

Nuevamente me refiero a Anijovich, la cual dice: “…consideramos que es responsabilidad del docente un clima de confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen, reflexionen, asuman riesgos y responsabilidades sobre sus aprendizajes”. Además, la autora hace referencia sobre las consignas de trabajo la cual afirma “...es necesario, por ese motivo, proponer consignas que estimulen la expresión personal de los alumnos por medio de una variedad de desempeños orales, escritos y de actuación o acción”.

Antes de comenzar a dictar las consignas, los alumnos ya opinaban del video, hablaban entre ellos de lo que sucedidò con las protagonistas de este, había un clima de debate, lo que me daba la señal de que generó interés y la actividad estaba cumpliendo con el objetivo.

Muchas veces tocar temas de índole sexual es un desafío abordarlos seriamente con estos ejemplos y contar con la participación de los menores.

Fielding, M. y Prieto, M. (2000) afirman que:

Una de las formas más simples de participación de los estudiantes lo constituye la expresión de sus voces. Sin embargo, se ha desestimado sistemáticamente el derecho y necesidad que tienen de hablar por sí mismos y sus voces han permanecido separadas de los problemas que los aquejan. La voz difunde los significados y perspectivas más profundas de las personas y en el caso de los estudiantes, expresa y afirma sus propias identidades y refleja sus propias comprensiones y expectativas respecto del mundo escolar realidad que están viviendo.

En sus respuestas se podía descubrir su lenguaje, muchos no usaban palabras concretas para definir lo que sucedía, lo que me hacía pensar que les daba pudor; otros sin embargo eran muy claros con sus apreciaciones.

Considero que si lo volviera a hacer sería oportuno realizar la primera vista del video con todos los alumnos juntos en la sala de proyecciones, para captar sus reacciones ante las distintas situaciones que se presentan. Ya que me pregunto ¿Se hubiera generado un debate enriquecedor para todos?. Sería mi primera ida a esa sala, ya que nunca fui porque no soy muy entendida en el tema de la tecnología. Estas últimas palabras me llevan a reflexionar sobre lo que dijo Sztajnszrayber:

“ Las nuevas tecnologías, fundamentalmente la informática, se nos presentan a los educadores como un otro, con todos los conflictos de vincularidad que tenemos siempre con el otro. Osea se nos presenta como la figura de un otro que todavía no sabemos cómo vincularnos, que nos excede, nos sobrepasa, nos sobrepasa, que nos genera una incertidumbre, que nos golpea en nuestros preconceptos, que nos hace estallar todo el background, toda la mochila con la que venimos de ideas y categorías acerca de la educación”.

Esta actividad ha sido útil ya que se logró la confianza luego que desarrollamos los métodos anticonceptivos, de preguntar sin vergüenza sobre sus inquietudes. También a posteriori una alumna me consultó por el tema de sus cuidados a la hora de tener relaciones sexuales. Otro alumno me contó el método que utilizó y su preocupación. Creo que es necesario ser empáticos y no juzgar, el adolescente muchas veces necesita de la presencia de un adulto al que pueda manifestar sus preocupaciones, dudas, entre otras.

Es importante la actividad ya que es la edad que muchos están experimentando en su vida sexual y a veces no cuentan con los conocimientos para enfrentar distintas situación o bien no establecen conversaciones sobre esos temas con sus padres o pares.

“La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia”. Freire, P. (2004)

Para finalizar, remarcó que con este tema se pudo conocer las ideas previas que tenían sobre los métodos anticonceptivos. Se realizó un trabajo de mito y verdad con distintas situaciones como cierre de tema, que luego se reforzó con teoría (modo de uso, ventajas y desventajas).

Hoy en día reflexiono y creo que el docente tiene que ser responsable y comprometido, ya que está formando a un individuo que deberá enfrentarse a distintas situaciones en su vida.

El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediación, donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto. (Díaz Quero, 2006)

Autora: Castellanos, Lilia.

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librarylsopen · 1 year

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Reacción de lectura: "Hacía una gramática pedagógica", por Felipe Zayas.

Zayas, a través de “Hacía una gramática pedagógica” nos muestra la importancia de adecuar la enseñanza del contenido gramatical en el aula a un método más práctico y significativo, puesto que el enfoque clásico – memorización de reglas y repetición – es ineficiente debido a la nulidad de otorgarle un uso real. De esta forma, y considerando los aportes de las nuevas corrientes de investigación en la lingüística – bases pragm��ticas y cognitivas –, es que propone generar una “gramática pedagógica” que actualice la forma de enseñar la gramática. Esta se basa en fomentar un aprendizaje inmersivo y progresivo de los aspectos gramaticales – con la inclusión de los géneros discursivos –, de forma tal que estos se puedan situar en contextos determinados que permitan a los y las estudiantes volverse conscientes de estas reglas dándoles un uso significativo: adecuarse correctamente a los diversos contextos socio-literarios a los que se enfrenten en su cotidianeidad, permitiéndoles una toma de decisiones más consciente respecto a lo que desean comunicar en una situación específica, logrando así un mejor desenvolvimiento social.

En este sentido, destaco la idea del autor de que “una gramática pedagógica debería presentar los hechos lingüísticos jerarquizados” (Zayas, 2006, pp.29), lo cual implica un avance progresivo del conocimiento respecto a las reglas gramaticales, es decir, como docentes debemos ser conscientes de que si queremos lograr que nuestros estudiantes comprendan lo significativo que es conocer y manejar los aspectos gramaticales en nuestra sociedad – no solo por estatus social que se le atribuye a esto, sino también a la importancia que tiene para poder comunicarnos efectivamente en diversos contextos –, debemos ser conscientes de que este proceso no es algo azaroso, debe enmarcarse en diversas secuencias didácticas, las cuales, además, no pueden estar aisladas – no enseño las reglas gramaticales solas ni porque sí –, las debo complementar con otro contenido que permita atribuirle un uso real: los géneros discursivos, ya que la combinación de estos dos elementos permite a los y las estudiantes volverse conscientes de que la toma de decisiones respecto a qué y cómo comunicarse viene dada en parte por el contexto, pero que la decisión final es suya.

Finalmente, comparto la idea de que “si una gramática pedagógica ha de ser el instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en relación con la diversidad discursiva” (Zayas, 2006, pp.29-30), vale decir, una gramática pedagógica debe incluir géneros discursivos vernáculos, ya que, si bien con los más estandarizados se aprenderán progresivamente las reglas gramaticales, la inclusión de las variantes vernáculas permite crear una conciencia respecto a estas reglas: no son algo impositivo, somos nosotros los que, socialmente y a través de prácticas letradas, le otorgamos flexibilidad a las mismas creando contextos en los que son más o menos necesarias. El poder lograr esto, permitiría, por tanto, eliminar patrones de pensamiento típicos respecto a la lengua – “hablar/escribir bien es hacerlo siguiendo perfectamente las reglas gramaticales –, desembocando en una conciencia lingüística de las reglas que favorezca el desenvolvimiento social mediante la adecuación de estas, sin embargo, el desafío es grande ¿cómo incluimos estos géneros y la idea de reglas no flexibles cuando este patrón afecta a la sociedad a un punto en el cual, casi sin distinción, los hablantes rechazan la aparición o validación de contextos más vernaculares?

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biolexis008 · 1 year

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Enfoque Constructivista:

El enfoque constructivista es una corriente pedagógica que proporciona a los estudiantes herramientas para que desarrollen la capacidad de aprender a construir sus propios conocimientos y además, puedan vincularlos con el medio que los rodea.

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diario-vespertino · 2 years

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Tosqueras: talleres de concientización en las escuelas varelenses

Con un nuevo ciclo lectivo en marcha, la Comuna programa un itinerario por los establecimientos educativos a fin de informar a los y las estudiantes sobre la peligrosidad del ingreso a las cavas. Tras culminar con las jornadas desarrolladas en las Colonias de Verano en los polideportivos municipales “La Patriada”, “Néstor Kirchner” y la Sociedad de Fomento “Villa San Luis”, el Ejecutivo local fortalece la estrategia preventiva con nuevas instancias de difusión. “Si bien es intensificado en temporada estival, el trabajo de sensibilización es todo el año”, remarca el subsecretario de Gestión y Articulación Territorial Ambiental, Jorge Flores. “Charlamos con los niños y las niñas sobre los riesgos del uso de estos espejos de agua con fines recreativos. Ponemos especial atención en las infancias para explicarles que, a pesar de sus características, al meterse o intentar nadar pueden perder la vida”, agrega. A través de un recorrido por las instituciones pedagógicas, en este 2023 el Municipio proyecta visitar las Primarias Nº50 -Villa Hudson-, Nº 66 -El Rocío-, Nº55 -Ricardo Rojas-, Nº42 -La Rotonda-, Nº7 -Ingeniero Allan-, Nº5 -Villa San Luis-, Nº26 -El Rocío-, Nº57 -Villa Hudson-; las Secundarias Nº55 -Villa San Luis- y la Nº19 -Ingeniero Allan-; la Técnica Nº1 -Ricardo Rojas- así como las sociedades de fomento de Presidente Perón y El Parque. Además de las herramientas formativas, Flores subraya la “labor territorial, casa por casa, con folletería respecto del tema; en especial, en las inmediaciones de la cava ubicada en Villa Hudson”. “Por otra parte, colocamos cartelería en la zona. Es una tarea articulada con las áreas de Defensa Civil y Guardia Comunal”, aclara. Características Además de encontrarse en predios privados, la prohibición del acceso a estos espacios tiene que ver con que, a pesar de tener aspecto de laguna calma, son verdaderas trampas mortales. Con cambios abruptos en su nivel, tienen un suelo arcilloso que dificulta hacer pie. Sin un fondo firme, sus bordes resultan resbaladizos e imposibles de sostener pesos como los de una persona. En sus puntos más profundos no solo presentan corrientes horizontales propios de la napa, sino también peligrosos remolinos (movimiento vertical de la masa hídrica) generados en las diferencias térmicas. Read the full article

#FlorencioVarela #tosqueras

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historiayletras · 2 years

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¿Qué es el constructivismo en educación?

El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio conocimiento, resultado de las experiencias anteriores obtenidas en el medio que le rodea.

Constructivismo en el aula

Aqui el alumno es responsable de su proceso educativo, en las aulas constructivistas, el docente tiene la función de crear un entorno colaborativo en el que los estudiantes participen activamente en su propio aprendizaje. Este tipo de aulas constructivistas tienen como base 4 áreas clave para tener éxito:

•Los conocimientos compartidos entre profesores y alumnos.

•Los profesores son guías o facilitadores del aprendizaje.

•Las aulas de aprendizaje constan de pequeños grupos de estudiantes.

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schooloffeminism · 2 years

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#Herstory #UnDíaComoHoy #RosaSensat i Vilà (El Masnou, 17 de junio de 1873 - Barcelona, 1 de octubre de 1961) fue #educadora española vinculada a la educación pública en Cataluña en las primeras décadas del siglo XX. Estudió magisterio en la Normal de Barcelona y se sumó al movimiento de Pedagogía progresista conectada con las nuevas corrientes que llegaban de Europa. Amiga de Jean Piaget, a quien conoció en una estancia en Ginebra, solía decir que "la mejor escuela es la sombra de un árbol”. Defendió una educación con proximidad a la naturaleza y la experimentación. Los principios pedagógicos de Rosa se basan en el respeto integral a la persona, la integración del juego en el currículum y el disfrute estético. Usaba los hechos de la vida cotidiana para enseñar contenidos escolares en lo que más tarde se denominaría aprendizaje significativo. Consideraba que la base de la educación se establece en las etapas de infantil y primaria y que por ello es necesario una buena educación del profesorado en estas etapas, para dotar al alumnado de las herramientas necesarias para seguir aprendiendo. Conectada con el movimiento #feminista catalán, apostó de manera especial por la renovación en la enseñanza de las ciencias y la racionalización de las asignaturas consideradas femeninas apoyando la transformación de la educación de las niñas. Fue directora pedagógica del Instituto de Cultura y Biblioteca de la Mujer, espacio educativo y cultural gestionado por mujeres creado en 1910 por #FrancescaBonnemaison. Sirvió de nexo entre las primeras feministas catalanas y las nuevas generaciones de maestras comprometidas en la tarea de modernizar la escuela de niñas. Para Sensat el problema feminista es un problema de educación. Su feminismo es heredero de los planteamientos conservadores de #DolorsMonserdà, impregnado de acción social, de una intervención clara en los conflictos inmediatos, pero deliberadamente alejada de la política. Para ella las desigualdades entre sexos, la explotación de la mujer obrera y su promoción tenía el objetivo de proporcionar a las mujeres, a través de la educación, los conocimientos necesarios para convertirse en una mujer nueva. #efemérides https://www.instagram.com/p/Ce5o8LnD-nY/?igshid=NGJjMDIxMWI=

#herstory #undíacomohoy #rosasensat #educadora #feminista #francescabonnemaison #dolorsmonserdà #efemérides

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profesoraconclase · 3 years

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Analizando mi práctica educativa

La sociedad en la que vivimos está en permanente cambio, lo que hace imprescindible la innovación e investigación en aras de mejorar la situación del alumnado siendo capaces de establecer nuevas corrientes pedagógicas atendiendo a sus necesidades.

Si tuviera que destacar tres aspectos a mejorar serían:

- Evitar los aprendizajes por imitación: El constructivismo está basado en la construcción del conocimiento, no en su reproducción (Hernández Requena, 2008), lo cual hace que cobren más relevancia las nuevas propuestas educativas que se pueden llevar a cabo. Nuevos modelos de enseñanza, como el Teaching Games for Understarding (TFGU) con un enfoque constructivista pero donde el alumno forma parte activa de su proceso de aprendizaje (Griffin y Buttler, 2005). Considero firmemente que en la actualidad, se demandan cambios en la didáctica que vayan acordes al momento en que se vive. En otras palabras, nuestro alumnado ha de ser formado de manera integral en competencias donde la adquisición de conocimientos sea transversal y transferible y no una mera acumulación de los mismos dentro de aprendizajes descontextualizados. El aprendizaje por imitación no dura en el tiempo, y es por ello que la frecuente aplicación de modelos más constructivistas sería una meta para mí.

- Incentivar la motivación del alumnado a través de debates: los debates proporcionan una riqueza educativa tal que con ellos, somos capaces hasta de conocer un poco más de nuestros alumnos sabiendo cuáles son sus ideologías, podemos conocer su entorno familiar y social, por qué actúan como actúan…

- Crear un aula emocionalmente segura con retroalimentación constante: me gustaría, aunque lo intento, ser capaz de que los alumnos digan sin miedo aquello que piensan y sientes sin temor a equivocarse.

Por supuesto, el camino no siempre es fácil (por no decir nunca), puesto que los obstáculos que se encuentran dificultan la consecución de los objetivos. El principal factor que encuentro como obstáculo es el tiempo. Para llevar a cabo metodologías de aula constructivistas y así poder construir el saber del alumnado de una manera más motivadora y significativa, necesitaría las exigencias curriculares fueran más flexibles, dándole importancia a los saberes prácticos y no tanto teóricos. Considero que, junto a la educación familiar, la formación en la escuela es la base de una buena ciudadanía.

Así mismo, otro obstáculo es la evaluación. Me resulta difícil pensar en una educación sin boletines de notas pero, me encantaría que se le diese menos importancia al resultado y más importancia al proceso. Partimos de la base de que no todos los alumnos son iguales. La diversidad es algo que vivimos diariamente y los modelos de enseñanza actuales no están diseñados para la diversidad si no para un modelo de alumno (que no sabemos cuál es), que tiene que alcanzar unas competencias para poder ser exitoso y si no, has fracasado. Teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) diré que no me parece justo.

Pero por supuesto que, hay cosas de mi práctica educativa que me gustan y convencen, y si tuviera que destacar una sería la empatía y el trato con los alumnos. A parte de lo meramente académico, mi alumnado acude a mí para obtener consejo, para contarme sus dudas e inquietudes personales, para reflexionar sobre sus proyectos de futuro… y eso, para mi, es la parte bonita de trabajar con ellos. El poder ser un ejemplo de vida para ellos. El poder tener ese mini poder para encaminar sus vidas cuando nadie lo hace.

Terminaré esta entrada diciendo que ser docente es muy duro pero no lo cambio por nada del mundo.

¿Y tú? Cuéntame tu experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

Griffin, L., & Butler, J. (2005). Teaching games for understanding : Theory, research, and practice. Champaign: Human Kinetics. ISBN: 978-07-3604-594-0.

Hernández Requena, Stefany (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 5(2),26-35.[fecha de Consulta 24 de Marzo de 2021]. ISSN: . Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011201008

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dcamanes · 3 years

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Joseph Beuys: Profesor, político, profeta.

(Publicado en el suplemento cultural Encuentros de Diari de Tarragona el 27 de marzo de 2021)

El artista revolucionario que hizo de la práctica artística un arma de transformación social y vital.

La figura de Joseph Beuys oscila entre el mito y la realidad, es inabarcable y compleja. Alquimista, maestro, chamán, activista, soldado, artista. Una biografía plagada de silencios, elipsis, leyendas y contradicciones, pero también acciones, conceptos, materia y palabras. En definitiva, una biografía donde arte y vida se entrelazan de manera indistinguible, indisociable.

Aprovechando el centenario de su nacimiento en este 2021, La Virreina Centre de la Imatge (Barcelona) ha inaugurado este mes la exposición “Joseph Beuys: Pedagogía Radical, Democracia Directa y Plástica Social”. Una muestra en torno al artista alemán articulada en tres ejes que corresponden a los tres proyectos que presentó en la Documenta de Kassel para las ediciones de 1972, 1977 y 1982 y que representan las tres líneas de fuga más importantes en la vida y obra de Beuys: su actividad pedagógica, su activismo político y la transformación del arte y su producción en elemento simbólico “inapropiable” y transformador.

De pequeño quiso ser doctor, de ahí quizás su temprano interés por la sanación, la transmutación y el cambio. Creció en plena efervescencia del nazismo, cuya sombra se proyecta en su juventud, siendo alistado como piloto en la Luftwaffe durante la Segunda Guerra Mundial. Aquí surge el mito fundacional por excelencia del artista, cuya veracidad ha estado siempre en cuestión pero que indudablemente ha servido para conformar tanto su corpus teórico como artístico. En 1944 y con apenas veinte años, su avioneta se estrelló cerca de una aldea en la región de Crimea, siendo rescatado por una tribu tártara que lo embadurnó con grasa y fieltro para que no perdiera calor. Durante años, él mismo alimentó esta fábula de formación, aunque con el tiempo acabaría renegando de ella. No obstante, la grasa y el fieltro como materiales, el trauma y su reparación, la superación del daño, la guerra y el fascismo, la vertiente humanista y antropológica de una vida en armonía formarán parte de su gran proyecto, que trascendía la mera acción artística. A su vuelta, Beuys se matriculó en la Escuela de Artes de Dusseldorf de la que más tarde sería profesor. En los años 50, Beuys entró en contacto con Rudolf Steiner que profesaba una forma de filosofía esotérica llamada antroposofía y en los 60, llevado por la corriente de los tiempos, formó parte brevemente del grupo Fluxus.

La exposición nos saluda sumergiéndonos en esta etapa de Beuys profesor en la Academia de Arte de Dusseldorf. Su autoimpuesta misión pedagógica fue mucho más allá de lo comúnmente establecido, desarticulando las metodologías implantadas por las instituciones educativas. En las imágenes, vemos a un Beuys comprometido con sus alumnos, o, mejor dicho, con sus discípulos, entablando largas y filosóficas discusiones. Su movimiento más radical fue el de suprimir los requisitos de ingreso a la academia, declarando la educación como un derecho universal. Acabó por ser destituido, incluso llegó a ser escoltado por la policía que lo sacó de las dependencias universitarias. Su idea del arte no podía estar restringida por unas ciertas normas y valores dictadas por instituciones que tenían más que ver con la burocracia que con la creación. Por eso acabó creando la F.I.U (Freire Internationale Universität), una “plataforma de investigación, trabajo y comunicación” que permitía catapultar el potencial creativo de los individuos y que se articulaba fuera del mundo académico y del mercado. La máxima algo manoseada y no siempre bien entendida de “todo el mundo es un artista” viene precisamente de su trabajo pedagógico. Para Beuys, todo humano era potencialmente un artista porque el arte era resultado de una colaboración íntima entre el creador y el espectador.

De su faceta pedagógica a la activista y más política. Beuys no dudó en explorar y expandir el papel de los artistas en la esfera pública y su participación en los procesos de democracia directa y participativa. Impulsó el DSP, el Partido de los Estudiantes Alemanes, en los 70 fue militante ecologista y se implicó en la fundación de Los Verdes y en la organización para la Democracia Directa a través del Referéndum. Para Beuys el arte podía encajar perfectamente en el mismo terreno que la política y viceversa: cualquier representación artística podía ser política y cualquier intervención en un contexto político, como algunos de los vídeos que podemos ver en la exposición, pueden a su vez ser una suerte de happening. Cuando habla de “Escultura Social” nos habla precisamente de la capacidad de moldear los diferentes espacios (públicos, sociales, políticos, etc) para convertirlos en un gran lienzo, en un gran espacio de actuación artística.

Una de las piezas más fascinantes que podemos ver en la muestra de La Virreina, además de “Coyote” también conocida como “Me gusta América y a América le gusto yo” (1974), es la acción que presentó para la Documenta 7 en 1982, un ambicioso proyecto de plantación de más de 7000 robles en Kassel, que cambió radicalmente la imagen de la ciudad. Un clarísimo ejemplo de la visión utópica que Beuys tenía de la humanidad, su esperanza puesta en un futuro mejor, su carencia de ironía que hizo de él un artista poco comprendido.

La exposición se cierra con unas imágenes del Beuys más desconocido. Un hombre vulnerable, despojado de su eterno chaleco y sombrero, prácticamente desnudo haciendo dibujos en la arena, como un niño en la playa de Diani, en la costa de Kenya. Un gesto primitivo, efímero, casi ritual donde reverbera la imagen del artista místico, desprendido de lo superfluo. Estos dibujos en la arena hacen de contrapunto a la entrevista que aparece justo al lado de las fotografías de Charles Wilp, donde Beuys expone su rechazo a la tela. Nos habla de trascender el lienzo y la pintura, critica a algunos de sus ex-alumnos ya entonces famosos, como Anselm Kiefer, cuya obra para Beuys tiene más que ver con el mercado que con el arte, y también nos profesa su fe en Warhol como artista social, porque él ha sido capaz de sobrepasar las limitaciones físicas y materiales impuestas por la tela. Una idea quizás un tanto idealizada, pero que no obstante nos dice más del credo revolucionario de Beuys que del artista del Pop Art. Pero como apunta el texto del historiador Ángel González García que acompaña el programa de mano de la exposición: «ser «revolucionario», por analogía con los héroes legendarios de la acción política armada, constituye, en definitiva, un atributo, y no siempre el único, del genio moderno. Warhol sólo sería una estrella.»

Beuys tiene algo de divino y profético. Su impronta roza lo mitológico, pero ver en imágenes su faceta como profesor, sus apariciones en videos musicales, sus intervenciones en acciones ecologistas ligadas al territorio o incluso su participación en anuncios, humaniza y desarma la visión más mística del artista alemán mostrándonos un hombre con una gran conciencia moral.

#Joseph Beuys #la virreina #ajuntament de barcelona #arte #arte contemporaneo #arte conceptual #contemporary art #artists #happening #performance #pop art

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afranciscomiradiezblr-blog · 2 years

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La Web del Surrealismo. Arkadiusz Dzielawski (1967-)

Arkadiusz Dzielawski nació, creció y trabajó toda su vida en Czestochowa, Polonia.

Se graduó de la Escuela Secundaria de Arte en Czestochowa, y luego asistió a Educación Artística en la Universidad Pedagógica (actualmente Academia Jan Dlugosz), obteniendo un diploma con honores en el estudio del profesor Jerzy Filip Sztuki. En 1993 recibió una beca artística del presidente de Czestochowa. Sus pinturas se encuentran en colecciones en Polonia y en todo el mundo. Sus pinturas siguen la corriente del realismo mágico, cuyas raíces se remontan al surrealismo. Su sitio web explica: - "El taller y las técnicas de pintura utilizadas por Dzielawski siguen la tradición de la pintura flamenca del siglo XVII.

#Arkadiusz Dzielawski nació creció y trabajó toda su vida en Czestochowa Polonia. Se graduó de la Escuela Secundaria de Arte en Czestochowa #¿Esta es la imagen y algunos datos (O no) la “Historia” la pones tú? ¡La tuya! ¿Lo harás...?#Surrealista

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templisecretum · 4 years

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LA INICIACION DE LOS PEREGRINOS Y LOS TEMPLARIOS

A lo largo de estos años he escrito bastante sobre el “juego” de la Oca, su origen o como los Caballeros Templarios, utilizaron este “sistema” para distintos fines. He recopilado incluso artículo super interesante de otros historiadores o simplemente, buscadores “inquietos”, que llegan muchas veces a verdades ocultas, que los “eruditos”, con títulos deslumbrantes, se niegan a reconocer.

Hoy les traigo una serie de artículos que publicare a continuación y es el trabajo de varios de estos buscadores inquietos y el mío propio a modo de reflexión donde conectare los estudios de estos colegas, con la Orden del Temple y sus enigmas, en especial la conexión de Maria Magdalena y la siempre presente Oca.

La Oca, aquella que se infringe heridas para alimentar con su propia sangre sus crias, que mejor imagen de cristiandad, que aquellos que se sacrifican en pos del próximo sin importarles su propia seguridad o vida. Hay definición más acertada para describir el sentir y razón de ser, de un cristiano autentico seguidor de las VERDADERAS enseñanzas del “galileo o Nazareno”?… Hay definición más profunda para definir a un verdadero “Templario Iniciado”, en los misterios del camino de la Oca y el Wouivres, que la vida y obra de esa noble ave?… pues no.

EL WOUIVRE TEMPLARIO Y EL MISTERIOS DE LA OCA – Parte III

LA INICIACION DE LOS PEREGRINOS Y LOS TEMPLARIOS

La iniciación.. Como?; Jugando

Estamos convencidos de que, tanto determinados juegos tradicionales —ancestrales diríamos mejor—, como la mayoría de los cuentos asimismo tradicionales, son algo más que una forma entretenida de pasar el tiempo, pues se manifiestan como un instrumento didáctico de verdades más profundas, esotéricas, que se ocultan tras el rostro divertido de un exoterismo intrascendente. Tenemos claros ejemplos en ese extraño, a la vez que familiar, Juego de la Oca y en los no menos extraños “Cuentos de mi Madre la Oca”. El juego de la Oca, como el del parchís, el ajedrez, el alquerque, las damas, los naipes, la coxcojilla o rayuela, etc., son algo más que un juego; representan un método, un sistema, una guía o, para decirlo en términos modernos, un medio mnemotécnico, (Una regla mnemotécnica es una oración corta y fácil de recordar que ayuda de manera artificiosa a relacionar palabras, con el objetivo de memorizar conceptos con más facilidad).

Técnica mnemotécnica para recordar los meses con 31 días (nudillos).

El ser humano aprende más y en menos tiempo cuando emplea su instinto lúdico, aunque la tarea exija de él un esfuerzo mayor que si emplease los canales “normales” de una actividad “seria”. Y esta potencialidad pedagógica del juego no pasó desapercibida para aquellos que deseaban transmitir veladamente determinado tipo de enseñanzas esotéricas, en el caso de la Oca, obvio, hablamos de los Templarios.

Véase si no cómo al amparo del vulgar juego de la baraja se perpetuaron las figuras “mayores” del Tarot, sin que ninguna de ellas participe en las variedades de juego existentes; ninguna, salvo el “loco” convertido en “comodín” en su mágica versatilidad —lo cual no deja de ser significativo. Mediante las diversas modalidades de juegos, inventados o adaptados por ellos a sus especiales necesidades, determinados grupos o escuelas iniciáticas han pretendido imbuir en la mente de los eventuales jugadores, ya fueran niños o adultos, unos conceptos primordiales que les permitiesen asimilar ciertas formas diferentes de contemplar el Universo trascendiéndolo. Todos los juegos citados, o casi todos, semejan en su mecánica un ritual de Iniciación —en numerosas ocasiones se trata de ritos de paso, en la más amplia acepción del término—; hay que superar determinadas pruebas para llegar a un estado superior, la meta, que en muchos casos comporta la obtención de un premio material si bien en otros la compensación es únicamente moral, donde otros han caído, con lo cual se consigue un prestigio y una autoridad, o el simple placer de quedar triunfador. En muchos casos el triunfo no depende sólo de la habilidad intelectual del jugador, sino de la combinación de ésta con el “azar” o “suerte” —es decir, una fuerza ajena, inaprensible e in-modificable—, se pretendía enseñar al jugador, o iniciado que se sometía a las pruebas, cúal era su realidad al tiempo que se le mostraba un instrumento, de utilización consciente o inconsciente, para acceder a la esfera de la trascendencia en las mejores condiciones posibles de receptividad.

Evidentemente, el aspecto utilitario del juego a nivel simbólico tiene sus mejores posibilidades en el ámbito infantil, donde las mentes, aún “verdes”‘ no han sido deformadas todavía por prejuicios de uso corriente entre los adultos y mantienen una capacidad natural para captar, siquiera sea a nivel subliminal, la magia latente en los símbolos tradicionales. En cuanto a los adultos, el aspecto esotérico del juego puede ser intuido por algunos de nosotros, pero su comprensión última sólo será captada por los verdaderamente iniciados…

FOTO 1: EL LABERINTO – IN SIMPLE “JUEGO” DE RECORRER UN ESPIRAL, DONDE EL ALMA LOGRA SEPARARSE DEL CUERPO “JUGANDO”. Experimente esta magia de los “juegos Ancestrales” en primera persona en muchas oportunidades en este camino tras las enseñanzas Templaria.

FOTO 2: EL LABERINTO – IN SIMPLE “JUEGO” DE RECORRER UN ESPIRAL, DONDE EL ALMA LOGRA SEPARARSE DEL CUERPO “JUGANDO”. Experimente esta magia de los “juegos Ancestrales” en primera persona en muchas oportunidades en este camino tras las enseñanzas Templaria.

Este aspecto de los juegos, instrumento de accesis trascendente, derivó desde muy antiguo hacia significados ejemplarizantes de los conceptos morales en uso, con una persistencia que demuestra la utilidad práctica del juego en tales menesteres. Así, el espíritu didáctico moralizante que animaba a los discípulos pitagóricos, al explicar el sentido del Triple Recinto manifestado en el tablero del Alquerque, es el mismo que animaba ciertas cancioncillas populares, pseudoreligiosas, referidas a la baraja.

El Alquerque: Un juego medieval antecedente de las damas

En dichas canciones, lo que se exaltan, frente al “vicio” de jugar a los naipes y utilizando precisamente las cartas de la baraja, son los “misterios” católicos, a saber: el As, el Dios único; el dos, las dos naturalezas de Dios; el tres, la Trinidad; el cuatro, los cuatro Evangelios; el cinco, las cinco llagas del Cristo; el seis, la muerte y pasión de Jesús; el siete, los siete puñales de María; el ocho, el Arca de Noé y las ocho personas que se salvaron con él; el nueve, los nueve meses del embarazo de María; la sota, la verónica limpiando el rostro a Jesús; el caballo, Adán caído en el pecado y privado de la gracia; el rey, Cristo como rey de cielo y tierra que padeció por la humanidad.

Existió también un juego-infantil, en el que cada figura de la baraja, sacada en un orden establecido, servía para ir narrando una historia en la que dichas figuras actúan como personajes y objetos, escenificando los efectos perjudiciales del vicioso juego de naipes, en contraposición a los beneficios del trabajo honrado, al tiempo que se advierte de las consecuencias nefastas del delito, que no queda sin castigo. En lo que se refiere al juego de la Oca, a su sentido “enseñante”, sería bueno recordar una vez más como en la antigüedad al ayo, pedagogo o maestro de los niños, se le denominaba “Ganso”, y cómo este sentido didáctico del ganso u oca se perpetuó en el nombre, —lo mismo que en las intenciones—, de las populares “aleluyas” o “cucas” tan extendidas por Cataluña y Levante y por el mundo hispano, ya en azulejos cerámicos, ya en pliegos de papel, precursores de nuestras tiras cómicas o cómics, que mediante historietas reales o ficticias deducían una enseñanza moral —generalmente con excesiva moralina— y se erigían en guías o pautas de conducta.

Igualmente, los tableros del juego de la Oca, con sus casilleros o “viñetas”, fueron estratégicamente amañados por los moralistas de los siglos xviii y XIX para mostrar escenas de la vida cotidiana y contar historias, maniqueas por demás, donde los vicios al uso eran castigados y la virtud premiada. En este contexto los tableros del juego de la Oca recibieron denominaciones puritanas tales como “Juego de la Vida Humana”, “Nuevo Juego de la Virtud Premiada y del Vicio Castigado”, etc., que se califican a sí mismos, y nos excusan de todo comentario.

A pesar de tanta mixtificación y manipulación el espíritu didáctico-iniciativo del juego de la Oca ha sobrevivido, recorriendo un largo camino desde su mitológico origen hasta nuestros días. Porque su génesis se pierde en la noche de los tiempos.

Según la leyenda, durante el asedio de Troya los guerreros griegos se aburrían y para remediarlo se inventaron varios juegos, entre ellos el Juego de la Oca, obra de Palámedes hijo del rey de Eubea y nieto de Poseidón…

Este Palámedes es un individuo curioso, empezando por su nombre, del griego que significa tanto “el de la mano palmeada” como “el que es hábil con la palma de la mano”. Y continuando por los inventos que se le atribuyen: El Ajedrez, El Juego de Damas, El Alquerque, Los Dados, La Formación de Combate y varios “juegos” más.

El Disco de Phaistos, encontrado en Creta a principios del siglo XX, tiene grabada una espiral dividida en casillas en las que se ven gravadas las siluetas de grandes aves. Podría ser el origen del juego de la Oca que perfeccionaron o adaptaron los Templarios.

Y se dice que fue además un gran explorador del litoral mediterráneo que conocía a la perfección. , Por desgracia, este polifacético hijo de Nauplio y Clímene, murió lapidado a manos de su propio ejército, acusado de traidor por el intrigante Ulises, envidioso de su inteligencia. El hermano de Palámedes, que casualmente se llamaba Oiax utilizó un curioso método para comunicar a su padre la muerte del hermano: escribió la noticia en un remo que abandonó en el mar. Un remo, símbolo gráfico de la Pata de Oca. ¿Pero qué es lo que tenemos aquí? Un héroe sabio, con la mano palmeada, o con una Pata de Oca, es decir un “Jars”, cuyos inventos están relacionados con los viajes, la ciencia y los juegos. Y que además era un gran navegante e intrépido explorador, no en vano era nieto de Poseidón el dios de las aguas. Pero es que también es un Maestro “hábil con la mano”, como los artesanos constructores medievales. No hay duda de que la leyenda pretende representar a un “jars” iniciado transmitiendo a la humanidad sus conocimientos. Y si un iniciado pasa por ser el inventor del Juego de la Oca, podemos imaginar con qué fin lo hizo y cuál es la calidad del pretendido juego…

Rastreando en los orígenes del juego y más concretamente en su legendaria procedencia griega, no podemos pasar por alto un objeto que podría ser el más antiguo tablero conocido para el juego de la Oca, nos referimos al llamado “Disco de Phaistos”. Descubierto en Creta por el profesor Halbherr en 1908, se ha fechado su antigüedad hacia el año 2000 a. C. Consiste en un disco plano de arcilla cocida, (ver foto arriba), de unos 20 cm de diámetro, impreso por ambas caras con una línea espiral a lo largo de la cual discurren las viñetas con 242 signos, repartidos entre 61 casillas —31 en una cara y 30 en la otra—. Que se trata de un “camino”, o que es una espiral a recorrer, parece deducirse de la figura que representa un personaje en clara actitud de caminar.

Por otro lado, en 8 casillas aparecen representados otros tantos pájaros, tres en reposo y cinco en vuelo, que por su envergadura no parecen ser simples pajarillos, sino aves mayores, ¿Ocas? También aparecen barcas para cruzar ríos, remos, y unas extrañas edificaciones que recuerdan colmenas, amén de dos tipos de escuadra de constructor. El Disco de Phaistos, que según los arqueólogos —quienes evidentemente conocen su trabajo no tiene nada que ver con Creta ni con su escritura, aunque se empeñen en asegurar que se trata de escritura jeroglífica lo que en él figura, ¿no será tal vez un tablero de juego, antecesor o abuelo remoto de nuestra Oca, jugándose alternativamente por cada cara del disco?

Quizá nos encontremos ante el mítico Juego de la Oca inventado por el “griego” Palámedes para “distraer” a sus compañeros, en este sentido sí se trataría de un jeroflífico transmisor de algo. Ahora bien, hasta donde los diversos autores han podido rastrear en sus investigaciones, históricamente hablando, el Juego de la Oca remonta su invención a la Edad Media, en fecha no precisada, si bien su creación es muy anterior a su posterior divulgación bajo los apelativos de “juego noble” y “restaurado de los griegos”. Por otra parte, no existen motivos que, impidan pensar en el súbito renacimiento de un juego antiguo, prácticamente olvidado por entonces, donde todo inclina a creer en dicha restauración.

Fueron los antiguos propagandistas de las primeras biblias impresas en lengua vulgar y sin notas, a fines de la Edad Media, quienes difundieron por toda Europa los cuadrados iluminados o “Jardín de la Oca” —utilizados hasta entonces en lugares muy específicos, dormitando un dorado olvido—, que vendían a los ciudadanos como una especie de renacimiento de un antiguo juego de la Grecia clásica cuyo inventor, como ya quedó dicho, aseguraban había sido el mítico Palámedes. Poco a poco este “Jardín” fue obligado complemento de todo mobiliario rico o pobre y se jugó a la Oca durante varios siglos.

Tablero de la Oca donde cada casilla representa sucesivos paisajes que mediante su continuidad, hacen patente el peregrinaje secreto del juego

Como vemos, el Juego de la Oca es en realidad un camino de Ocas que conduce al Jardín de la Oca, tras superar los obstáculos que se interponen en su marcha espiral en círculos cada vez más cerrados. El peregrinaje secreto del juego se hace patente muchas veces mediante una continuidad en los dibujos que ocupan las distintas casillas del tablero, representando un solo paisaje —o varios sucesivos— dividido en etapas obligatorias. Trece etapas concretamente, las mismas que aconseja el Codex Calixtinus (hacia 1140) para recorrer el Camino de Santiago en España. “Los que seguían aquella ruta con ánimo más trascendente que el sim-ple perdón de sus pecados sabían que en aquel camino, a falta de carrete-ras que condujeran sus pasos, encontrarían aquí y allá unos indicios que les confirmarían si estaban o no en el buen camino.

Y tales indicios no podían de ningún modo ser tan claros que cualquiera pudiera reconocerlos. Para ello había que estar dentro del proceso iniciático que guiaba la ruta. Los indicios debían disimularse, para que el hecho mismo de tropezar con ellos necesitase del esfuerzo mental y espiritual del peregrino, que mediría así su grado de preparación y su capacidad para interpretarlos. De este modo, el camino —que era camino de expiación para algunos y camino hacia la sabiduría buscada por otros— se convertiría en una especie de juego en el que sólo alcanzaría conscientemente la meta aquel que conociese las reglas… Incluso hay ocasiones en que esa comprensión se alcanza sólo cuando se tienen en cuenta las regias que han regido tradicionalmente ese juego.”

Pero veamos esas reglas, que es necesario. cumplir, y esos obstáculos, que es necesario sortear, para coronar esas trece jornadas iniciático-rituales tal como Hércules realizó sus trabajos simbólicos.

• Cada jugador, como quedó dicho, tira con dos dados y suma los puntos de ambos, que es el número de casillas que puede avanzar cada vez.

• Los jugadores tiran sus dados por riguroso turno, siguiendo el orden de derecha a izquierda, es decir en el mismo sentido que sigue la espiral del juego (o sea: de la derecha de un jugador a la izquierda del siguiente, etc.).

• Si al comienzo de la partida se saca un nueve pueden suceder dos cosas. a) si la suma de los dados es 5 + 4 = 9, se pasa a la casilla número 53. b) si la suma de los dados es 6 + 3 = 9, se pasa a la casilla número 26. Ambas casillas, 53 y 26, contienen por figuras los Dados.

• El jugador que saque el número donde hay una Oca debe volver a tirar hasta caer donde no la haya. Así, al caer en una Oca saltará hasta la siguiente cantando la frase “de Oca a Oca, y tiro porque me toca”, y volverá a tirar sus dados moviendo lo que le corresponda.

• Quien caiga en el núm. 6, el Puente, paga un tanto por el derecho de peaje (en fichas o en moneda, según se establezca) y pasa a descansar un turno en el núm. 19, la Posada.

• El que cae sobre el núm. 19, la Posada, paga un tanto por el hospedaje y permanece un turno descansando, sin jugar.

• Al llegar a cualquiera de las dos casillas que contienen los Dados, la núm. 26 o la núm. 53, el jugador sumará los puntos que marcan los dados allí dibujados y avanzará tanto como resulte.

• Quien se detenga en el núm. 31, el Pozo, paga un tanto por el agua y no puede salir de él hasta que otro jugador caiga en el pozo.

• El que llega a detenerse en el núm. 42, el Laberinto, paga un tanto y, extraviado sin hallar la salida, retrocede al núm 30, donde pierde un turno sin Jugar.

•Quien vaya a parar al núm. 52, la Cárcel, paga un tanto y no podrá salir de su encierro hasta que caiga allí otro jugador.

• Eljugador que caiga en el núm. 58, la Muerte, paga un tanto y vuelve a comenzar la partida.

• Cuando se llega por fin al núm. 60 se juega con un solo dado. • Para entrar por la Puerta, núm. 63, al jardín de la Oca, es necesario sacar con el dado los puntos justos, retrocediendo siempre los puntos sobrantes y tirando de nuevo cuando corresponda hasta sacar el número exacto que permita la entrada. Siguiendo su instinto lúdico, Juan G. Atienza, propone en su Guía de la España Mágica antes citada —págs. 191 y 192— una interpretación comparativa entre las etapas del Juego de la Oca y las etapas del camino de Santiago en España, aunque con muy buen juicio crítico opina que hoy por hoy es poco menos que imposible establecer un paralelo geográfico entre el tablero de juego y el camino peregrino: “No he hecho otra cosa que contribuir al juego, jugando a mi vez… en tanto que el juego de la oca, si no un mapa, sí es una advertencia, un consejo sobre los elementos específicos del mundo de las hermandades de la Orden del Temple, que pulularon por la Ruta Jacobea durante los siglos medievales.”

Por nuestra parte, creemos que los “Compañeros Constructores”, que no eran una albañiles cualquiera, sino Templario sin filiación masónica alguna como a veces se suele decir y es preciso destacar, al crear recrear o resucitar— el tablero de la Oca, no pretendieron legarnos tanto un mapa físico, sino un mapa “espiritual” de la ruta.

Más que un mapa geográfico al uso parece tratarse de un mapa simbólico, y es desde esa perspectiva desde la que debemos intentar una posible correspondencia Juego-Ruta, aunque —lo confesamos humildemente— la plasmación física de las figuras del tablero de la Oca sobre el Camino de Santiago nos tienta profundamente. Hay una historia secreta entre los verdaderos Templarios iniciados del Secretum Templi, y es que el camino, si tiene un tesoro aun por ser descubierto, y en algún lado de la ruta aun esta ahi. No en vano conservamos aún en nuestro ser interno una parcela sensible a los “ludus puerorum”…

Que es el Ludus Puerorum?… es una tratado de alquimia. El proceso de la Obra ha sido llamado trabajo de mujer y juego de niño. Tras el comienzo de la Obra, el sutil inquisidor de la naturaleza persigue su progreso. Las palabras no son fabulosas ni despreciables, al contrario, debes leerlas con atención, para que los textos de los antiguos, que muchas veces trasponen las palabras, no te lleven al error, tal y como advirtió A. Pipus en su “Libro de los Secretos”

El triple juego de los niños debe preceder al trabajo de las mujeres. Pues los niños juegan a tres cosas. En primer lugar en las viejas murallas, en segundo lugar con la orina y, en tercer lugar, con los carbones. El primer juego procura la materia de la Piedra. El segundo juego aumenta el alma. El tercer juego prepara el juego para la vida. En efecto, de la flor de la sangre se hace el salitre por el primer juego de niños, y una vez realizado sólo queda animarlo y disolverlo repetidas veces en el agua con su compañero por otros dos juegos infantiles, necesarios hasta el tercer calor de nuestro Elixir en la obra de las mujeres, que no es otro sino cocer. Que el que pueda comprender comprenda. Además, en nuestra Piedra, la que buscaron todos los Fil��sofos, se encuentran los primeros elementos de los minerales, y la tintura, la cal, y el alma, el espíritu, y el cuerpo, el fijo y el volátil, el Mercurio, pero no cualquier mercurio, sino aquel alrededor del cual la naturaleza comienza sus primeras operaciones por las cuales determina la naturaleza metálica, pero dejando la cosa imperfecta. Si has extraído esta cosa de dónde se encuentra, por ella habrás comenzado el trabajo, empezando por aquello que la naturaleza había dejado imperfecto, encontrando una cosa perfecta, y te regocijarás por ello, como dijo el rey Geber. Esta cosa de la que se extrae la piedra, la poseen tanto los pobres como los ricos. Es Obra de mujeres y juego de niños, y la piedra es su flor.

Toma pues, en el nombre de Dios, esta cosa que no es perfecta. En efecto, de una cosa perfecta no se puede hacer nada, porque las especies de las cosas perfectas no cambian su naturaleza, pero pueden corromperse. Esta cosa de la que se extrae nuestra Piedra, o la materia de la Piedra, no es profundamente imperfecta, porque, por el Arte, de tamaña imperfección no podría hacerse cosa alguna, ya que el Arte no puede aniquilar las primeras disposiciones de la naturaleza. Esta cosa es una cosa media entre los cuerpos perfectos e imperfectos. Lo que la naturaleza no ha podido perfeccionar por sí misma, sino que tan sólo ha podido iniciar, podrá ser conducido por el Arte a la perfección. En este sentido el Filósofo Fludius dijo:

“El hombre es la más digna de las criaturas, por el cual, por favor y amor, todas las cosas han sido edificadas y sujetas. También aquella cosa cuyo cuerpo no recibe estima alguna, tiene en ella, no obstante, lo que conserva la salud y la juventud, que expulsa la languidez y las enfermedades del hombre y de los metales y consume toda superfluidad. Todo esto lo hace nuestro Elixir, y mejor que todas las medicinas, pociones y confecciones de Galeno, Hipócrates, Avicena y demás Filósofos; incluso sana al hombre de la lepra”.

En mi libro el Hijo de la Promesa, segunda parte de Templarios Hijos del Sol, abordare este tema, este interesante tratado de alquimia, que llego a mi en una instancia fabulosa de mi vida.

CONTINUARA PARTE IV “LOS CONSTRUCTORES TEMPLARIOS”

PRONTO.-

EL WOUIVRE TEMPLARIO Y EL MISTERIOS DE LA OCA – Parte III LA INICIACION DE LOS PEREGRINOS Y LOS TEMPLARIOS A lo largo de estos años he escrito bastante sobre el “juego” de la Oca, su origen o como los Caballeros Templarios, utilizaron este “sistema” para distintos fines.

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pedagogiaucse2023 · 1 year

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HUGO MATIAS PALERMO

“Reconstrucción de mi Memoria pedagógica: De lo Negativo significativo a lo Positivo”

Su fundamentación teórica desde la perspectiva de las corrientes pedagógicas.

Hugo Matías Palermo

Profesorado Universitario-CCC-A Distancia

Universidad Católica de Santiago del Estero

Pedagogía

Mgter. Lorena Beatriz Paz

Julio de 2023

Presentación

De acuerdo con María Moliner (citada en López, Martínez y Pérez, 1997) Narrar es decir o escribir una historia o como ha ocurrido cierto suceso (p.7). Narrar es una cualidad humana que permite manifestar lo que nos ha sucedido al compartirlo con otros; el relato como la concreción de la estructura narrativa, está siempre presente en la vida del hombre, constituye la forma más cotidiana de comunicarnos y la más antigua.

En este sentido, la Narrativa pedagógica alude a contar y reflexionar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio relacionados con la práctica educativa de los docentes. En la escuela, se convierte en una herramienta que permite textualizar oralmente o por escrito, lo que cotidianamente sucede en ellas.

Sin embargo, hay que distinguir el relato que se hace sin sentido, sólo como un desahogo y por pasar el rato tal vez o como anécdota en curso o reunión de profesores, por ejemplo, de aquel que tiene una intención bien direccionada a tratar de entender lo que pasa con los alumnos, con nosotros mismos, con la educación en general. Este es el relato que se recupera en la narrativa pedagógica y que trata de trascender el tiempo y el espacio a través de la escritura.

En este contexto, la narrativa pedagógica no solo es descriptiva, debe incluir además interpretaciones, cuestionamientos, valoraciones, críticas, es decir, se convierte en un mecanismo de reflexión profundo y detallado que toma su valía de quien lo hace: los propios docentes.

A través de la narrativa pedagógica se hace evidente el saber pedagógico, además de que ayuda a reconstruirlo, como saber que consiste en la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo, dando lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica. (Chacón y Suarez, 2013, p. 97).

Con estas premisas, en el presente trabajo me propongo, según lo aprendido con materia Pedagogía del Profesorado que estoy cursando, relatar experiencias pedagógicas significativas, no para quedarse en ellas, sino para analizarlas, desarmarlas, reamarlas y necesariamente vincularlas a marcos teóricos, con la intención de compartirlas y propiciar el diálogo con los lectores, en este caso mi profesora y compañeros a través de su posterior publicación en el foro creado a tal efecto.

Relato de mis Experiencias Pedagógicas

Los relatos nos permiten comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro. Escribir relatos sobre experiencias propias no es tarea sencilla. Las historias que hablan de nosotros, de lo que vivimos, de lo que sucedió, mantienen el pasado y lo posible aceptablemente unido.

Mi nombre es Hugo Matías Palermo, soy abogado, actualmente me desempeño como Secretario de Cámara del Tribunal de Juicio de Metán-Salta, me topé con la docencia por casualidad y también necesidad laboral. Corría el año 2009, recién egresado de la Universidad, me propusieron dictar una materia en el Instituto de Enseñanza Superior de El Galpón, una localidad pequeña de la provincia de Salta, que dista a unos 52 kms. de San José de Metán, que es la ciudad en la que resido y donde formé mi hogar. Desde entonces hasta aquí, y tal vez cayendo recién en la realidad, cunado percibo la antigüedad consignada en el recibo de sueldo, han pasado ya 14 años. También vengo de una familia de padre y madre ligados a la docencia.

Podría decir, que nada entonces es azaroso, aunque lo parezca, aunque nunca me imaginé docente, la docencia me permitió hacer carrera en el sector público y desde entonces, me he insertado como educador del nivel superior, costó por ejemplo ingresar luego al I.E.S. N° 6021 de la ciudad en la que resido, pero pude finalmente lograrlo, poniendo siempre esfuerzo, formando y formándome a la vez, aprendiendo cosas nuevas y enseñando a los estudiantes el maravilloso y complejo oficio de provocar el querer aprender, el hacerse preguntas, para ir más allá de lo que se ve.

Mi primera experiencia áulica como docente, no fue lo que había imaginado, propuesto y planeado, venía de la experiencia de la clase magistral, único método utilizado por los profesores de la carrera de Derecho, con clases multitudinarias como más de 200 alumnos en cada comisión, dictadas en amplios salones, sumado a que las asignaturas jurídicas en las carreras de nivel superior son de carácter esencialmente teórico, dirigida a la formación básica del estudiante, por lo que por su propia naturaleza, son pocos propicias a ser abordadas mediante experiencias docentes diferentes a la habitual clase magistral.

La realidad me golpeó mucho y sobre la marcha tuve que replantearme que esa clase magistral que tenía como modelo a aplicar en el nivel superior, no funcionaría, solo tenía 5 alumnos inscriptos, de una carrera que ya estaba concluyendo y con poca vinculación de los estudiantes de lo que estaba pasando en la vida diaria, con poca cultura de lectura de diarios y revistas. Para esa época no existían aun las redes sociales. La idea fundamental subyacente consistía en darle la vuelta al esquema temporal presente bajo la metodología de la clase magistral, por cuanto había diagnosticado que no iba a resultar que como profesor traslade únicamente al alumno un determinado conocimiento, un conjunto de teorías o verdades que este desconoce.

Ese cimbronazo, ese sacudón pedagógico que viene a mi memoria, fue sin duda una actividad vivida y significativa en sentido negativo, pero que tuvo un efecto positivo: me llevó a replantearme toda la estrategia de enseñanza en aquellos temas jurídicos que parecen abstractos para poder llegar a los alumnos, partiendo de sus propias experiencias. Este replanteo, fue sin dudas para mi punto de vista como algo artesanal, buscar la vuelva, investigar, leer y rediseñar mis prácticas. Hoy por hoy, formándome y específicamente con la materia Pedagogía en la carrera del Profesorado que estoy cursando, me atreveré a encuadrar dichas prácticas a los fundamentos de alguna de las corrientes pedagógicas.

A partir de dicha experiencia, en la actualidad trato antes de empezar todo tema partir de la realidad o de lo que los alumnos traen consigo, planteando siempre situaciones problemáticas referidas para desarrollar la postura crítica y reflexiva de los mismos. Para eso, en las clases introductorias de todas las materias que dicto, utilizo siempre la siguiente frase motivadora de Jacques Maritian, “Dado que los sentidos externos conectan nuestra inteligencia con la realidad, y que no hay nada en ella que no haya paso primero por los sentidos, resulta ineludible partir de la experiencia para definir el ser de todas las cosas”. Trato que los alumnos reflexionen sobre esta frase y dimensionen que siempre tiene el conocimiento de algo, y que el día de mañana siendo futuros profesores/profesionales si bien no se puede conocer todo o saber todo, de nuestra experiencia, de nuestro contexto socio cultural incorporamos saberes y experiencias que nos servirán para la enseñanza como docente, en un proceso siempre entendido como de enseñanza y aprendizaje.

Por eso antes de definir directamente qué es el Derecho para los autores, y luego de analizar en conjunto con los estudiantes lo propuesto por la frase, trato de que los mismos se aproximen al fenómeno jurídico que tienen a su alrededor a diario, y que se da como mecánicamente, sin percibirse y del cual forman parte en todas las relaciones sociales que establezcan. Efectuamos luego una lluvia de ideas con los conceptos o términos que los alumnos aportan y relacionan con la palabra derecho, para construir luego a partir de las ideas aportadas, entre todos un concepto general y luego la definición de la palabra derecho, estableciendo la diferencia entre concepto y definición. En aquel año de mi segunda clase, complementé esta actividad, imponiendo la necesaria búsqueda y lectura de alguna noticia en el diario o revista que se vincule con el término. Repito aun no estábamos en la era de hiper comunicación a través del internet y las redes sociales.

Analizando dicha experiencia, lo interesante que hoy pongo en positivo es siempre el proceso subyacente aprendido: antes de trasladar el conocimiento hay que generar una inquietud correspondiente a ese mismo conocimiento. No se explica algo, lo que sea, y luego se pregunta al alumnado si hay dudas. Al contrario, primero se provocan las dudas, se genera la curiosidad y solo después se satisface.

Otro ejemplo: a la hora de explicar las Fuentes del Derecho –otro clásico de la materia– se pide a los alumnos que establezcan cuáles, de entre ellas, les parecen más importantes; o sea, tienen que jerarquizarlas de acuerdo con su importancia. Una vez que se enfrentan a la cuestión y la resuelven de una u otra manera, es mucho más sencillo que entiendan conceptos como el propio de Fuentes del Derecho u otros relacionados, como el principio de jerarquía. Por lo demás, y esto es también importante, conviene siempre que los alumnos realicen este tipo de prácticas por parejas, que las parejas nunca sean las mismas a lo largo de las prácticas y que sea el profesor el que forme las parejas en cada clase. Trabajar por parejas es una manera de trabajar en grupo, y, por tanto, tiene ciertas ventajas con respecto al trabajo individual (en este tipo de actividad): los alumnos ven cómo concibe y soluciona el mismo problema otra persona, y eso amplía la perspectiva. Las parejas funcionan mejor que los grupos porque, en cuanto hay más de tres personas, es muy habitual que una o varias dejen hacer a otros, a los que llevan la voz cantante o tienen más iniciativa. Trabajar en pareja atenúa mucho ese peligro, y no aboca al individualismo del trabajo individual.

Con este tipo de prácticas señaladas pretendo dar la vuelta al esquema temporal clásico de las clases magistrales, de tal manera que, para cada clase de teoría en las prácticas, los propios alumnos ya hayan problematizado previamente la cuestión, tiene un resultado muy positivo a la hora de impartir la docencia. Los resultados son ciertamente muy gratificantes, tal y como reflejan las encuestas de satisfacción con la actividad docente llevadas a cabo por los alumnos, implementadas actualmente como forma de retroalimentación, así mismo he incorporado el trabajo de meta cognición por parte de los estudiantes al terminar una unidad temática.

Como cuestiones para reflexionar sobre las experiencias descriptas, me parece importante generar los siguientes planeamientos: Si todos los conocimientos teóricos fueron descubiertos por alguien que intentaba solucionar un problema, ¿no es mejor trasladar a los alumnos primero el problema? ¿Hay algún conocimiento teórico que por su propia naturaleza no pueda ser problematizado, esto es, explicado como una solución jurídica a una determinada dificultad anterior? ¿Qué es el Derecho: un conjunto de leyes y códigos dado o un instrumento vivo con el que las diferentes sociedades intentan solucionar los conflictos inherentes a la vida social? ¿Puede existir Derecho ahí donde no hay problemas? ¿Es posible enseñar Derecho sin referencia alguna al contexto del que surge?

Siguiendo a Maggio, M. (2012) sobre la base de estos relatos, propongo este marco para el abordaje de las prácticas de la enseñanza que, incluyendo actualmente sin dudas la tecnología, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de manera perdurable en aquellos que las viven como docentes y como alumnos. La enseñanza poderosa[1] crea una propuesta original que nos transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen. Es aquella que da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que signifique en términos de reconocer los interrogantes abiertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado. Y con la certeza de no enseñar lo perimido, lo que ya nadie investiga, lo que no interesa más, con la sola excepción de que se esté enseñando epistemología o una reconstrucción histórica del campo, lo que legitimaría las afirmaciones del tipo “en ese tiempo y con ese marco, esto se entendía así”. La enseñanza no puede enseñar el pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define sustantivamente el conocimiento es su carácter provisional.

Importancia de su fundamentación teórica para construir conocimiento pedagógico.

La práctica docente que parte únicamente de la experiencia tiene el riesgo de repetirse a lo largo del tiempo pudiendo reincidir en errores no descubiertos y sobre todo puede llegar a ser una actividad cosificada e irreflexiva. Dentro de la práctica docente, muchas de las acciones pedagógicas tienen un fundamento, que, pese a ser desconocido no por ello resulta inexistente, por ello es importante analizar tal fundamento con el fin de reconocer y sistematizar la práctica y orientarla de manera positiva hacia los fines educativos reconocidos.

En este orden de ideas, las corrientes pedagógicas son los fundamentos o teorías que la educación fue adoptando, y los docentes en particular fueron dando vida en las aulas a través de sus prácticas pedagógicas. Las mismas definieron y definen aun hoy, determinadas concepciones de hombre, de conocimiento, de ciencia, de aprendizaje y por ende de modos de enseñanza que responden a tales conceptos.

Contreras y Cols (1996) las considera como “los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa” (p. 10). Es decir, se refieren a movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea de pensamiento e investigación definida sobre el cual se realizan aportes permanentemente, y que le dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994) “es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según sus propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cuantificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario (p. 108).

A partir de las experiencias personales descriptas y de los interrogantes planteados, como de los objetivos perseguidos al ponerlas en prácticas, hoy las puedo las encuadrar técnicamente dentro de los postulados de la corriente pedagógica Socio Crítica, originaria de la escuela de Frankfurt, Siglo XX, específicamente del pensamiento de Habermas y Althusser en Francia. El modelo socio critico tiene diversos focos geográficos, siendo sus principales autores Henry A. Giroux con su Pedagogía Critica Radical Americana y Paulo Freire con la Teoría Crítica en América Latina.

El mundo educativo de la década de los setenta conoció y estudió la obra de este último conocida como “la Pedagogía del Oprimido”. Dentro de otro de los principios políticos que se encontraron en Freire podemos darnos cuenta que el objetivo del Estado, para que las personas lleguen a pensar así de sí mismas y establezcan ese tipo de relaciones, se ha servido de la educación bancaria. Este es el modelo educación tradicional en la que no es permitido pensar, reflexionar ni opinar, ni mucho menos se problematiza un tema, simplemente se copia. En este tipo de educación el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea de los docentes es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. Los estudiantes son pasivos, reciben muchos conocimientos. El docente es el dueño de la información, es quién sabe. Es una educación que invalida los aprendizajes que las personas adquieren a través de la relación con otros, a través de la relación con el mundo y consigo mismos. No se le da ningún tipo de importancia a todo lo que el educando ha aprendido a través de sus experiencias. Este tipo de educación invalida completamente el saber del educando, su ser, sus pensamientos y sentimientos, ayuda a que se crea ignorante de todas las cosas para que así no pueda reconocer que también tiene la capacidad de pensar, opinar y discrepar. Esto es, en términos de Freire una cultura del silencio.

Con respecto a este tipo de educación no se establece una relación dialéctica entre educador y educando, sino que se establece un monólogo por parte del educador- (modelo típico de la clase magistral con la que me he formado en la Facultad de Derecho)- en la medida en que el educando sólo recibe información, mandatos, ideas y pensamientos de otros, va perdiendo su capacidad para pensar por sí mismo, para optar y empieza a pensar de acuerdo a otros.

Por el contrario, para Freire, la educación no consiste en una mera transmisión de conocimiento, sino la continua construcción de un mundo común. Por lo tanto, el conocimiento se construye día a día en las aulas y por medio de la educación, tanto formal como no formal. El método que plantea Freire es el de concienciar y politizar a la sociedad. Por lo tanto, la metodología a utilizar en el aula está determinada por el contexto en el que se mueva la sociedad, por lo que no se puede ser rígido ni universal, sino que la educación ha de ir construyéndose por los hombres, en su calidad de sujetos que son capaces de transformar su realidad.

Se destaca la importancia que para él ejerce la relación que se establece entre educando y educador, puesto que no es su interés repetir los patrones de conducta que se dan en la educación de los opresores. La educación como práctica para la libertad debe superar la contradicción que existe en la educación bancaria en la que el educador solo da comunicados y el educando solo memoriza.

En este proceso tanto el educando como el educador deben reconocerse como sujetos, uno capaz de identificar su capacidad para enseñar, pero también la relación directa entre enseñar y aprender con, y de las personas. Y el otro, a través de una educación liberadora, debe también darse cuenta que, al aprender, también enseña pues posee como cualquier persona conocimientos válidos para que otros aprendan de él, a través de la oportunidad de dialogar y discutir temas que son de su vida y de sus experiencias en el mundo y con el mundo.

En este contexto, el profesor debe comprender y tomar conocimiento del universo cultural histórico de los alumnos, organizar las ideas y crear condiciones para que el proceso de alfabetización acontezca. Contribuir a la construcción de una verdad que nadie posee de manera absoluta, en cuyo proceso debe existir acción, diálogo y reflexión.

La relación de estos postulados es directa también con los fundamentos del Constructivismo, concepción que sostiene que la enseñanza y el aprendizaje no representan causa y consecuencia. Es necesario explicar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentidos… (Coll 2001). Desde el punto de vista de la educación como herramienta que la sociedad utiliza para integrar a las personas, para ayudarlas en el desarrollo pleno de su derecho de conocer y acceder a saberes y formas culturales básicas. El proceso educativo debe, por un lado, incentivar la socialización y por otro lado fomentar el desarrollo de la identidad personal. Debe, por lo tanto, partir de la naturaleza del psiquismo humano a la hora de organizar propuestas de enseñanza.

Para el constructivismo entonces el conocimiento no significa una copia de la realidad, sino que es un proceso dinámico en el cual interjuegan los conocimientos que el sujeto ya posee en relación directa con el medio exterior, en el que se producen interpretaciones, reinterpretaciones y resignificaciones que explican el mundo, y que se van complejizando progresivamente.

Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. La enseñanza debe estar formulada en tiempo presente, de manera contextualizada, aggionarda, siempre en movimiento. (Maggio, 2012). En este sentido, esa autora afirma que “la enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo, es resultado de haber creado la propuesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado. Pero la originalidad no tiene que ver solamente con que se trate de una creación propia, sino que aboga por la originalidad didáctica frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o deductiva…lo que implica alternar modos de tratamiento, aunque esto signifique cerrar una clase con un interrogante en lugar de una conclusión…”. (p. 58).

A partir de esta concepción, la tarea docente deja de representar el rol de transmisor de conocimiento, para ayudar a sus alumnos en su proceso de construcción, con un rol de facilitador y guía en los procesos de aprendizajes. Ello obliga a representar el rol docente desde otro lugar, que lo interpela en su configuración para pensar, proyectar y crear situaciones que involucren a los alumnos como protagonista. De allí que se puede pensar que todos pueden aprender, por lo que es de esperar que mientras más instancias significativas, más proyecciones podamos hacer, más desafíos pedagógicos podamos plantear con la esperanza y seguridad de que podrán ser resueltos por los alumnos, a sus diferentes tiempos, más aprendizajes podrán lograrse y más sentido cobrarán nuestras prácticas pedagógicas.

Ausubel (1976) definió al aprendizaje como la adquisición de nuevos significados, estableciendo relaciones entre lo que ya se sabe y los nuevos contenidos. En este proceso de construcción se modifican los conocimientos y lo esquemas previos, y se crea una nueva representación o conceptualización.

En tal sentido, el aprendizaje debe ser significativo, cobrar sentido para el alumno, para sí mismo, en su contexto, en su vida cotidiana, de otro modo no podrá incorporarlo ni interiorizarlo como algo que aporta. “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos que se propone enseñar se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe…cuando las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983). La enseñanza, entonces debe adaptarse a los que pretende educar, planteándose como desafío encarar el trabajo en aulas heterogéneas, que implican dar ayuda a los alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes: que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qués de las actividades en las que se involucran.

A modo de conclusión

La narrativa pedagógica constituye una estrategia de trabajo pedagógico que se inscribe en el marco de la investigación cuantitativa, y que desde ese enfoque recupera los elementos de la investigación interpretativa, narrativa y colaborativa, lo que le proporciona un marco teórico de referencia suficientemente sólido. (Ochoa y Suarez 2007).

Elabore mi narración, seleccionando hechos o episodios de lo vivido que me han marcado como docente, tratando de configurar con ellos una cierta unidad de sentido, una intriga, como una oportunidad para la producción colaborativa de saber pedagógico.

Hoy con el encuadre en corrientes pedagógicas, puedo exponer dichas experiencias – y así me atrevo- como significativas con un sustento sólido, que permiten que las mismas no queden solo en una simple anécdota, sino de que puedan servir a otros docentes y más específicamente del área del derecho, a partir de replicarlas con los objetivos propuestos, o tal vez simplemente a dar respuesta a los interrogantes planteados surgidas de las mismas.

Asimismo, destacar que las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte a nuestra tarea, la pregunta más importante que nos han planteado es considerar, ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y desarrollar el mundo, mas allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Para cerrar el trabajo, me importante reforzar esta conclusión con el comienzo a partir del título empleado en la presente narrativa, “de lo negativo siempre se puede sacar lo positivo”; es que a partir de experiencias que consideramos erradas, poco satisfactorias, como toda crisis quizás, puede ser la oportunidad de cambio, de transformación, de creatividad, de sacar lo mejor de uno mismo como docente. En pablaras de Southwell, M. (2020) podemos poner en “funcionamiento la imaginación pedagógica” que las docentes y los docentes hemos forjado durante años de trabajo, medidas por el compromiso de fortalecer la trayectoria de nuestros estudiantes.

Es tan importante el contexto personal vivido, y muchas veces debemos detenernos a reflexionar sobre el mismo, por cuanto “quizás ayude a pensarnos los docentes como artesanos, con un repertorio en permanente interacción ente el conocimiento tácito y reflexivo, pero donde no se trata solo de imitar sino de desarrollar las habilidades e insistir incluso en la necesidad de respetar la lentitud del proceso artesanal en un tiempo trastocado”. (Núñez, P. 2020).

De ahí la necesidad de analizar nuestras experiencias pedagógicas, detenernos en ellas, encontrar su fundamentación teórica y poder compartirlas, en aras de lograr una educación de calidad. Conmover con el relato de una práctica que pueda expandirse en el tiempo, que nos permita afirmar que hay algo en ella que la vuelve memorable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que distingue la buena enseñanza (Fenstermacher, 1989).

Desafío a asumir como docente, por cuanto los pocos relatos que nos incluyen no siempre revelan todo lo que contamos de nosotros mismos.

Referencias Bibliográficas:

Anijovich, R (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Paidos, Bs. As.

Cerezo Huerta, H. (2006) Corrientes pedagógicas contemporáneas. Revista Electrónica de Pedagogía. México

Coll, C. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación "Intervención Educativa". Madrid, noviembre de 1991.

Conteras, J. et. al. (1996) ¿Existen hoy tendencias educativas? Revista Cuadernos de pedagogía, 253.8-11.

Escobar, M. Paulo Freire y la educación liberadora. México, SEP-El Caballito, 1985.

Florez, R. (1999). Evaluación pedagógica y Cognición. Mec Graw-Hill Interamericana. Bogotá. Colombia.

Fenstermacher, G. (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza” Tomo 1. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C.

López, C. Martínez y Pérez (1997). El texto narrativo. Octaedro. Madrid. -

Núñez, P. (2020) Un tiempo escolar fuera de lo común en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria.

Ocampo López, J (2007). Paulo Freile y la Pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación latinoamericana. Colombia. -

Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Paidós. Voces de la educación. Argentina.

Ochoa L.; Dávila P. y Hugo D. (2007) ¿Cómo documentar narrativamente experiencias pedagógicas? Fascículo 3 en Suarez, D. (coord.). Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Colección de materiales pedagógicos. Argentina. -

Paz, Lorena Beatriz Contenidista. (s/f). Pedagogía. Corrientes pedagógicas. Universidad Católica de Santiago del Estero. -

Southwell, M. (2020) Oficios terrestres, o del sostenimiento de la escolaridad entre virtualidad y territorio en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria. -

Suarez D-Metzdorff V (2018) Narrar la experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y el desarrollo profesional de los docentes. Espacios en Blanco Serie de indagaciones N° 28.

[1] El Diccionario de la Real Academia Española señala diferentes acepciones para el término poderoso: “muy rico, grande, excelente, magnifico en su línea”.

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