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Ratatouille 普羅旺斯燉菜
這道很多人因為電影「料理鼠王」而認識的法國傳統菜，是法國南邊尼斯和普羅旺斯的地方名菜，在南法他們通常稱這道菜叫「Valentine」。這是把番茄、節瓜、洋蔥、茄子、各式甜椒等蔬菜，加上普羅旺斯菜常用的香料一起放入平底鍋煎，可以當配菜吃，也有人拿來當主菜吃。這道菜原來只是農民隨意用蔬菜煮出來的料理，但後來演化得越來越複雜，很多名廚開始研究這道料理。1976 年法國名廚 Michel Guérard 把這道菜做了些變化取名叫「Confit byaldi」，後來「料理鼠王」的廚藝顧問 Thomas Keller 將這道菜放入電影裡，ratatouille 的名氣就這樣響亮了起來。
Quiche Lorraine 法式鹹派
又稱洛林鄉村鹹派、洛林鹹派或簡譯作蛋批，是以雞蛋揉合牛奶或鮮奶油製成的糕點，為法國傳統爐烤佳餚。它的派皮通常先經盲烤，再加入其他食材。熟煮的碎肉、蔬菜或起司等食材，則在送入烤爐前混入蛋液中，一同加熱。法式鹹派沒有上層派皮，被歸類為開放式餡餅，但它可以以番茄切片或派邊餡料裝飾、豐富菜色。
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https://www.hkedcity.net/sen/asd/remedial/page_5159619d25b7194b5d240000
前言：TEACCH是一種專為自閉症人士設計的教學策略，它的理念是自閉症人士有其獨特文化，教師先要了解他們的文化，再跟據他們的文化設計學習環境和學習模式。TEACCH其中一個特點是「結構化教學模式」，學生的學習環境和模式都有固定的結構和規律。
現時，香港大部份智障兒童學校都有使用TEACCH訓練自閉症學童，以下是 匡智元朗晨曦學校推行TEACCH的經驗分享。
(1) TEACCH 的背景：
TEACCH為Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children 之簡稱，意為自閉症及有溝通障礙兒童之治療及教育。
TEACCH乃據自閉症人士個人之技能、興趣、需要發展出來之訓練計劃，源於七十年代初美國，創始人為艾力索巴拉(Eric Schopler)。
TEACCH之研究及訓練基地設於美國北卡羅來納州北卡羅來納大學(The University of North Carolina)教堂山(Chapel Hill) 主管為加利麥士保博士(Dr. Gary B. Mesibou)現時TEACCH之訓練計劃己成為北卡羅來納州訓練自閉症兒童之主要方法，並致力於向美國各地及世界各地推廣。
(2) TEACCH的理論根據
TEACCH認為自閉症人士有其獨特的「文化」，教導自閉症人士必須先了解其「文化」，了解他們的長處及障礙（當然自閉症人士並非全部都具備所有「文化」特質），教師的角色為「跨文化」的詮譯者。
(3) 自閉症文化
- 缺乏了解事情的意義
- 過度專注事物的細節
- 注意力渙散
- 利用視覺感官多於其他感官
- 缺乏理解文字背後的意義
- 缺乏連繫意念與融合意念的能力
- 缺乏組織與順序的能力
- 缺乏類化的能力
- 生理上之行為模式：
a. 極度衝動
b. 過份焦慮
c. 感官異常
(4) 教育理念
TEACCH認為自閉症人士既有其「文化」特質，這些固有的特質乃不易改變，教師必先設計切合其「文化」之學習環境及學習模式，才容易幫助他們了解環境、提高學習動機、掌握技能、融入社會。
他們認為替自閉症人士設計訓練計劃，建基於他們的能力與興趣，因此 TEACCH強調個別評估，了解個別自閉症兒童之「文化」特質，根據其所需設計可行之訓練計劃。
個別評估：
A. 心理教育量表修訂版 PEP-R
(PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE - REVISED)
此量表乃為自閉症弱智孩童（根據正常之0-6歲兒童能力）而設計。主要測量兒童之基本認知之理解與表達、大小肌肉、知覺、手眼協調、模仿、行為等能力。
B. 青少年及成人之心理教育分析量表 AAPEP
(ADOLESCENT AND ADULT PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE)
此量表乃為青少年及成人自閉症弱智人士而設計。主要測量其工作技能、獨立技能、消閒技能、工作表現、溝通能力、人際關係等能力。
結構化教學模式(Structure Teaching)被認為是最適合「自閉症文化」。
左圖面冊為協康會跟據PER-R出版的中文版量表，底冊為匡智元朗晨曦學校老師跟據AAPEP翻譯的中文版初稿。
(5) TEACCH的結構化教學模式(STRUCTURED TEACHING)
1. 結構化的教學環境：
目的：由於教室劃分成固定區域，能幫助自閉症兒童掌握其學習環境，減低其過份焦慮而產生行為問題的機會。
結構化的教學環境能增強學生的專注力，容易培養其學習動機。
結構化設計的課室平面圖
畫畫區
社交區
消閒區
音樂區
個輔區
小組區
個別學生之工作區
匡智元朗晨曦學校因應實際環境條件及需要而設計的結構化教學教室佈置。
(2) 時間表(Schedule)
目的： 由於自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，時間表可使兒童準確知道自己當日活動安排情況，最重要的是讓其預知下一項活動內容。
a. 設計時間表注意事項
必須按兒童已有之能力，利用實物、圖畫相片或文字設計時間表。 時間表須裝放在活動轉換區內，使學生能利用活動轉換區作為轉換不同活動的中轉站。
這是五個學生的時間表(左圖)，都是用線圖繪成的(右圖)。
用木格造成的時間表：可將實物放在不同格裡，代表在不同的時間應取不同的實物，進行實物代表的不同活動。
文字時間表
3. 個人工作系統(Individual Work System)
目的： 建立兒童有開始工作、繼續做下一項工作、完成工作的概念；建立兒童順序工作的習慣 (由上至下或由左至右的順序) ，使學生在有固定規律的模式下學習，從而增強其專注力，培養其學習動機及改善其獨立生活技能。
a. 利用時間表建立個人工作系統
在活動轉換區把時間表內應進行的活動卡取出放到應活動的區域插好，活動完畢把原卡放回活動轉換區的完成格，然後轉換其他活動。
能力較佳的學生可利用文字時間表建立工作系統，每完成一節或一項工作，學生應在時間表上劃去或剔除已完成的工作。
這是一個活動轉換區插滿學生應由上而下進行不同活動的圖示/文字卡片；圖示/文字卡片就組成每個學生的上課時間表。
b. 建立順序工作的習慣
當教師教導個別學生順序完成不同項目時(例如：1.拼圖、2.數字配對、3.包裝工作等)，應把教材分別放於不同籃子裡，籃子應由上而下或由左至右擺放，學生做完的籃子應放在不同的格子裡，以建立其順序的工作習慣。
學生的工作籃由上而下編成1至4號順序以訓練學生順序的工作習慣。
教師教導學生完成一項特定工作時，應把不同的工具分別放於不同的盤子(籃子)裡，由左至右排開，最右側應放置空盤子(籃子)供學生擺放完成的作品，以建立其順序的工作習慣。
由左而右的工作順序訓練
4. 視覺提示(Visual prompting and cueing)
目的： 研究指出，由於自閉症人士慣用視覺圖像進行認知、學習、記憶，因此利用視覺作為媒介，可以幫助兒童理解訊息。只要設計得宜，自閉症人士能明白周遭發生的事情，明白別人要求他做的事情，明白將要發生甚麼事情，他們會按照所看的去做，對環境增強了安全感，學習效率因此提高。
a. 視覺提示的設計
結構化教學模式整體的設計都包含了視覺提示的設計，包括教室結構化分區、分區間格、活動轉換區的設立、時間表、工作籃的安排、工作順序的建立等。
視覺提示必須按個別學生的能力設計。能力由高至低分別可用符號、文字、線圖、圖畫、相片、模型、實物等作媒介，亦可混合使用，例如：用符號、文字、線圖合併在一張時間表卡片上。
「視覺策略」近年在訓練自閉症兒童方面，受到廣泛的應用與重視，因此它不單應用於結構化教學模式，其他如改善社交能力、溝通能力、行為問題等都見成效。
(6) 推行結構化教學的小小心得
設計學生之時間表及工作程序時，必須配合學生個別之能力，結構化教學方可容易推行，舉例來說，一個能力很低的學生，連照片的內容都難以掌握，如果只用「文字」作為設計該生之時間表及工作程序，教學肯定會失敗。
設計結構化教室時應考慮的問題：
本組學生的人數是否適合﹖人力資源是否配合﹖
設計同時進行之活動時，應考慮哪些區域會有學生活動﹖學生活動時是否設計了學習目標，或是讓學生在活動中練習已有知識，或是讓學生在活動區內選擇自己喜歡的活動，教師則到其他區
域教導其他學生﹖哪些區域不安排學生活動﹖哪些區域安排教師進入施教﹖哪些區域只安排教師「遙控」﹖哪些區域可讓學生自由活動﹖
轉換活動區域時應考慮是否用時間去限制活動的進行，例如學生在各自的區域進行活動十分鐘後，教師以鈴聲提示學生轉換區域；或利用學生之活動本身去提示學生轉換區域，例如學生在茶點就點可轉區，或學生在工作區做完教師指定之工作就可轉區。
在推行結構化教學模式的初期，教師須讓學生有一段適應期，在適應期內教師宜專注訓練學生掌握整個結構化模式，不宜設計太多個別學生之學習目標，因此在轉換活動區域時，如用時間去限制學生活動會讓學生及老師較易掌握活動之進行。
結構化教學切忌安排全組學生同時進入一個區域進行活動，然後全組學生再轉到另一區域進行活動，因為此安排會浪費人力資源，很難安排學生之個別學習，亦不能照顧每個學生之個別差異。
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結構化教學法
結構化教學法（簡稱 TEACCH）
結構化教學係指空間環境的結構、作習時間的結構、個別工作結構、以及視覺提示的結構等四種組織所構成的教學設計。以下就四種結構組織做詳盡的介紹。
（一）空間環境結構
意旨明確區隔教室為有清楚的空間與視覺界線，即安排與組織教室中傢俱及物品櫃，並將發展成四個基本的教學區（點心區、轉換區、遊戲區及學習區）。各區域各司其功能，提供教學、工作、休閒等教學活動用途。各區域佈置清楚畫界分明易辨認，有利學生確認不同活動需要在不同區域進行，同時要注意減少視覺與聽覺的干擾。
教室的空間可用學生用品櫃來進行隔間，可用不同的地墊、地毯或貼在地上的膠帶來劃分區域，對於容易分心會遊蕩學生的獨立工作區應該面對空白的牆壁，學習材料應該放置在容易取得地方，學生單獨工作的地方盡量不要靠近出口，每位學生的空間結構都是經過評估與計畫的，當學生的表現能夠越來越獨立時，空間結構可逐步的減少。
（二）作習時間結構：
自閉症學生有序列記憶和組織時間的困難，透過視覺的提示讓自閉症兒童會很容易瞭解每天作息活動及其發生的順序。
標準的作習時間有多種的編排方式，作習內容的呈現方式以符合自閉症者的特徵及需要為前提。通常教室中會使用兩種類型的時間表，一種是整體時間表，一種是個別學生時間表。整體時間表呈現出每天所有的活動，而個別時間表則幫助學生清楚了解自己何時、要到那去、做什麼工作。
作習時間依活動時間長短將一天內的活動時間以圖表呈現，並將各時段之時間長短以圖片或字卡呈現的方式，按照時間順序由上而下或由左而右排列，使學生極易明瞭其個人作習、活動地點及內容等，卡片大小約六至八公分 見方。當作習時間一到，自閉症者即抽取該時段之卡片，瞭解主要活動內容與時間長短及地點，即可在教師的指導下獨自學習。每一學生應該可以自己操作時間表，以便活動結束時向人告知。時間表的安排要有個別化才有意義，因此要為每一位孩子設計個人的時間表。
（三）個別工作結構：
本結構依學生功能強弱將每一時段的學習內容進行工作分析，製作卡片以傳達該時段之活動順序與內容，卡片以文字為主，可兼採用圖片或數字，依順序由左而右或由上而下放置於獨立學習桌上。
個別工作結構是要讓學生在沒有教師的引導下，能夠進行獨立學習的區域，因此教師在規劃自閉症兒童的個別工作系統時，要事先考慮：
1. 學生要做些什麼？教師要明確的提示要做何種工作。
2. 要做多少？教師要明確的提示有多少工作。
3. 何時結束？讓學生有完成一件工作之概念，能增進其組織能力，引起工作動機。
4. 下一步要做什麼？工作順序的規劃要流暢，使學生學會如何由一項工作續接轉換到另一項工作的概念。要安排學生有興趣的活動，才能引起孩子學習的動機。
（四）視覺提示結構：
自閉症者缺乏傳送刺激的能力，因此對外界的口語溝通訊息完形式（gestalt）的整體思考，並加上心智理論的缺陷，使其不易認知他人的意圖、願望、信念，更由於缺乏後設表徵能力，使自閉症者無法立即反應他人的對話內容。因此教導學生找尋有關工作內容的視覺指令，這些指令可以告訴學生要用材料做些什麼事。
因此教師在規劃視覺提示結構時，應要注意：
1. 視覺指令：視覺指示可以給予學生必須的訊息，讓學生有系統且有意義的方式將分割的工作整合起來。如：書面提示、齊格（Jig）等。
2. 視覺組織：組織與安排工作環境中的材料與空間，如將東西分類放入容器中，將物品區隔等。
3. 明確的視覺線索：突顯關鍵材料及相關指令，可用標示、不同顏色卡片、標記等。
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自閉症的定義
究竟怎樣的人才算是自閉症人士?
根據在美國精神科學會 (American Psychiatric Association, DSM-IV-TR, 2000), 自閉症有三大特徵，包括:
社交能力發展障礙 ;
溝通能力障礙 ;
重複刻板及有限行為、興趣、和活動模式
而要被診斷為自閉症患者必須要有(1)、(2)和(3)特徵內的項目總和達六項或以上:
社交能力發展障礙
(表現為至少二項)
在使用多種非語言行為〈例如眼神交流、面部表情及社交手勢等〉來協助社交互動上有明顯障礙；
不能發展與同齡兒童應有的同伴關係；
缺乏自發地尋求與他人分享樂趣或成就的機會；
缺乏社交或感情的相互關係。
溝通能力障礙
(表現為至少一項)
口語語言發展遲緩或完全缺乏；
雖有足夠的言語能力，而不能與他人開始或維持一段交談；
刻板地重複一些言語或奇怪的言語；
缺乏各種自發的兒童假想遊戲或社交模仿遊戲。
重複刻板及有限行為、興趣、和活動模式 (表現為至少一項)
沉溺於某一種或幾種刻板、有限的興趣，而其注意集中的程度卻異常；
固執於某些特殊而不具形規或儀式行為；
刻板重複的身體動作行為（例如，前後搖晃身體、頭部、室內繞圈等）；
持續專注於物件的某些部份。
上表為美國精神科學會《診斷及統計手冊》一九九四年第四版（DSM-IV）自閉症特徵
而自閉症者還有以下的相關行為特徵:
感知體驗異常
對特定的聲音、光線、氣味、味道、或觸摸的反應過敏或冷漠
對某種刺激異常愛好
自我傷害行為，如咬手、以頭撞牆等
情緒表現異常
情緒起伏大, 會突然大笑、大哭、大叫或大發脾氣
坐立不安
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