#R. Freeman Butts

[jaerockyaoi]

happy anniversary garou: mark of the wolves!! it's been like 4 years now since i got into it :') i love this game sooo much it's very dear to me

^ they didn't know they were gonna be swimming..

[gear-project]

Annon-Guy: With Fatal Fury: City of the Wolves coming up, I would like to know what you thought of each of the 14 characters that were playable in Garou: Mark of the Wolves?

Rock Howard

Terry Bogard

Hotaru Futaba

Gato

Kim Jae Hoon

Kim Dong Hwan

Hokutomaru

B. Jenet

Marco Rodrigues (formerly named "Khushnood Butt")

Tizoc/Griffon Mask

Kevin Rian

Freeman

Grant

Kain R. Heinlein

Grant was probably my favorite among the roster, but the game itself felt fluid when I played it on Kawaks emulator years ago.

Freeman was pretty interesting too.

[thiswaycomessomethingwicked]

McCarthy accused of elbowing lawmaker, while fight nearly breaks out in Senate

Wa-Po Gift Article - the girls are fighting~~~~~

absurd excerpts below (I bolded some bits):

Speaker Mike Johnson (R-La.) declared during his weekly news conference Tuesday that the House “is a pressure cooker” after lawmakers have spent roughly a dozen grueling weeks together in the halls of Congress. That was evident minutes beforehand when Rep. Tim Burchett (R-Tenn.) came up behind Rep. Kevin McCarthy (R-Calif.) and began yelling in his ear, accusing him of elbowing him in the back as they passed each other in a crowded hallway. The Senate had fireworks of its own Tuesday as Sen. Markwayne Mullin (R-Okla.) brought a hearing about corporate greed to a standstill as he confronted one witness, stood up and challenged him to a fistfight.

[...]

Joanne B. Freeman, a history and American studies professor at Yale University who wrote a book detailing the history of violence in Congress, wrote on X, formerly known as Twitter: “Please stop providing fodder for Field of Blood volume two.”

[...]

The episode between Burchett and McCarthy was not captured on video but was witnessed by reporters. “Hey, Kevin. Why did you walk behind me and elbow me in the back?” Burchett asked as The Post interviewed McCarthy. “You have no guts.” “I didn’t do that,” McCarthy replied. As Burchett continued to yell, McCarthy laughed and said, “Oh my God.” Burchett was one of eight Republicans who voted to oust McCarthy as House speaker, a rebuke the California lawmaker has bitterly noted, publicly and privately. “You are so pathetic,” Burchett said before slowing his steps to avoid being directly behind McCarthy. “Thank you, Tim,” McCarthy said.

[...]

McCarthy denied intentionally assaulting Burchett but acknowledged he may have inadvertently bumped into him while they were in a crowded hallway. “I would not elbow. I would not hit him in the kidney,” McCarthy told reporters. They were in a hallway, and “I guess our shoulders hit.” McCarthy later added: “I guess our elbows hit as I walked by. … If I would hit somebody, they would know I hit them.” He also brushed aside a question about Gaetz filing a complaint to the Ethics Committee, telling reporters, “I think Ethics is a good place for Gaetz to be.”

[...]

Mullin, who says in his biography that he turned his family’s plumbing business into “the largest service company in the region,” began reading a June 21 social media post by O’Brien that questioned the lawmaker’s business acumen. The two had sparred previously over the senator’s claims of business success. “Greedy CEO who pretends like he’s self made,” Mullin read Tuesday, quoting O’Brien’s post. “In reality, just a clown & fraud. Always has been, always will be. Quit the tough guy act in these Senate hearings. You know where to find me. Anyplace, Anytime cowboy.” Mullin, then speaking to O’Brien, said, “Sir, this is a time and this is a place,” pointing his finger to the floor between the two men. “You want to run your mouth, we can be two consenting adults. We can finish it here.” After O’Brien said that would be “perfect,” Mullin asked, “You want to do it now?” “I’d love to do it right now,” O’Brien said as he sat at the table where witnesses and guests routinely speak to lawmakers. “Stand your butt up then,” Mullin shot back. “You stand your butt up,” O’Brien responded. After Mullin stood up, Sen. Bernie Sanders (I-Vt.), the committee’s chairman, could be heard on video saying, “Stop it” and “Sit down.” Amid the cross talk, O’Brien could be heard saying, “Is that your solution?” Sanders, imploring Mullin to sit down, said, “You’re a United States senator!”

stand. your butt. up. this is third grade shit.

absurd--all absurd.

[brookstonalmanac]

Birthdays 4.13

Beer Birthdays

Joseph Bramah (1748)

Albert C. Houghton (1844)

George Gund II (1888)

Julie Bradford Johnson (1953)

Ray McCoy (1960)

Andreas Fält (1971)

Five Favorite Birthdays

Don Adams; actor (1923)

Peter Davison; actor, "Dr. Who" (1951)

James Ensor; Belgian artist (1860)

Al Green; R&B singer (1946)

Thomas Jefferson; 3rd U.S. President (1743)

Famous Birthdays

Lyle Alzado; Denver Broncos DE, actor (1949)

Samuel Beckett; Irish writer (1906)

Lou Bega; pop musician (1975)

Peabo Bryson; pop singer (1951)

Alfred Butts; Scrabble game creator (1899)

Jack Casady; rock bassist (1944)

Teddy Charles; jazz vibraphonist (1928)

Bill Conti; composer (1942)

Jana Cova; Czech porn actor, model (1980)

Erich von Daniken; writer (1935)

Stanley Donen; film director (1924)

Tony Dow; actor (1945)

William Henry Drummond; Canadian poet (1854)

Guy Fawkes; English conspirator (1570)

Edward Fox; actor (1937)

Bud Freeman; jazz saxophonist (1906)

Amy Goodman; journalist, writer (1957)

Dan Gurney; auto racer (1931)

Jeanne Guyon; French mystic, founder of Quietism (1648)

Seamus Heaney; poet (1939)

Garry Kasparov; chess player (1963)

Howard Keel; actor (1919)

Davis Love III; golfer (1964)

Ron Perlman; actor (1950)

Philippe de Rothschild; French winemaker (1902)

Rick Schroder; actor (1970)

Paul Sorvino; actor (1939)

Jon Stone; Sesame Street co-creator (1931)

Lyle Waggoner; actor (1935)

Max Weinberg; drummer (1951)

Eudora Welty; writer (1909)

F.W. Woolworth; merchant, 5&10 cent store creator (1852)

[gravitascivics]

PRIME REASON

While the challenge of promoting civic knowledge, skills, and dispositions is an ever present one, there currently seems to be an increased need to address this challenge.  For years, there has been an ongoing release of studies documenting the lack of these attributes or abilities that one associates with good citizenship among not only young people but citizens in general.

This has only magnified with the currently, often-cited polarization one finds in the American political landscape.  Surely, this reflects less than stellar accomplishments by the nation’s civics education programs.  And one can say, with the exception of recent reports in some segments of young people around the country, that things are not getting better.[1]  Here is what the journalist, Rebecca Winthrop, wrote in 2020,

Americans’ participation in civic life is essential to sustaining our democratic form of government.  Without it, a government of the people, by the people, and for the people will not last.  Of increasing concern to many is the declining levels of civic engagement across the country, a trend that started several decades ago.  Today, we see evidence of this in the limited civic knowledge of the American public, 1 in 4 whom, according to a 2016 survey led by Annenberg Public Policy Center, are unable to name the three branches of government.  It is not only knowledge about how the government works that is lacking – confidence in our leadership is also extremely low.  According to the Pew Research Center, which tracks public trust in government, as of March 2019, only an unnerving 17 percent trust the government in Washington to do the right thing.  We also see this lack of engagement in civic behaviors, with Americans’ reduced participation in community organizations and lackluster participation in elections, especially among young voters.[2]

This sort of concern and findings by a variety of academic and journalistic sources have been often cited in this blog.

         So, from less civic engagement in community efforts to acquiring political knowledge, both of the nation’s founding principles and of the civic challenges of the day, to voting and performing other civic activities, the level of engagement is wanting.  Within this context of how civics education efforts should be conducted, this blogger’s task – as he sees it – is to argue for those in charge to institute various elements of a reform effort in civics education.  

Naturally, besides what goes on in the classroom, that focus would include what the preparation of teachers should include to meet the challenges that civics education confronts today.  To meet the aims of imparting civic knowledge and skills and encouraging a disposition prone toward civic engagement, how teachers should approach these educational aims, what they should be able to do, and how they should be prepared to do their jobs need to be considered.  

In order to meet the above concerns, one is apt, in typical business style, to collectively find the components of the teacher preparation process, narrow one’s focus to those portions of the process dedicated to preparing teachers to handle relevant civic factors, identify what’s wrong, and go about devising plans and allocate resources to fix the problem(s).  Sounds logical enough, but is it enough?

In addressing this topic, this posting does not count on its writer’s academic credentials but instead on his being a veteran classroom teacher of twenty-five years. While the years of his service are a bit dated (1972-2000 – with some of those years having him do some other things), he feels they still provide relevant insights as to what is happening today – the reader will be the judge as to whether he is right.  

What he learned from that teaching experience – the constructed beliefs he developed – allows him to feel he can add to the discourse about what is ailing civics education.  No doubt the challenges facing civics are daunting, not only due to a lack of resources, but also due to a multitude of factors affecting the general situation. With that in mind, what follows is his take on what should constitute an ideal teacher preparation program which emphasizes civics education.  

That is, what should such a program include as its elements?  Warning:  transcending all of these factors and elements is a holistic aspect that defies systemic linear thinking and planning as just described.  He hopes his presentation over several postings captures that sense and communicates it to the reader.  His goal in describing and explaining his specific plan is to convey an element, provide a rationale for it, and then speculate and react to what the reader might respond to the given element.  

This general order of presentation will be followed as the individual elements are addressed.  When all of the elements are “covered,” he will then make some general comments as to the holistic nature of the concern.  But before starting, the reader should also be advised that the elements will not be divided by postings.  For example, this posting begins its comments on element one and will continue with element one in the next posting.  How the whole presentation will appear or be divided is still being considered.

So, here is the first element,

Element One: A viable teacher preparation program needs to make clear that civic preparation is not only a foundation of civics education or even social studies, but of all public education and of responsible private educational programs as well.[3]

         In terms of this element, it is helpful for one to step back a moment and ask why one supports public education.  What serves as the ultimate or trump value justifying all the expense that public education represents?  Different perspectives would probably elicit different answers to this question.

         One way to address this question is to look at the origins of public education; that is, what was the original intent of having public education?  According to the educational historian, R. Freeman Butts,[4] it was to support the development of a civic minded citizenry to meet the inherent needs of a functioning republic.  And supporting this notion are the thoughts of the historians Allen Nevins and Henry Steele Commager.  

They state: “The Founding Fathers knew that their experiment in self-government was without precedent, and they took it for granted that it could not succeed without an enlightened electorate.”[5]  They go on to cite the efforts of Thomas Jefferson, John Adams, Benjamin Rush, Noah Webster, George and his son DeWitt Clinton to establish an accessible school system in their respective states.  

And another historian, Samuel E. Morrison, more explicitly states the original purpose of public schools in the following way:

 Opposition to free public education came from the people of property, who thought it intolerable that they should be taxed to support the common schools to which they would not dream of sending their children. To this argument the poor replied with votes, and reformers with the tempting argument that education was insurance against radicalism.[6]

 All other reasons than that of preparing responsible, civic minded citizens (such as preparing an educated workforce, keeping youngsters from competing for jobs and off the streets, advancing the career ambitions of individual citizens, etc.), while not necessarily exclusive of the main goal, are at best secondary.

         Yes, the expense of public schooling needed to be justified to others besides the rich and these practical and utilitarian reasons were advanced by the likes of Horace Mann[7] and others, but the main justification was the promotion of civic education.  Butts further writes,

In re-examining the stated purposes used to justify the development and spread of the common public school in the mid-nineteenth century, I believe that the citizenship argument is still valid.  The highest priority for a genuinely public school is to serve the public purposes of a democratic political community. Those in favor of “excellence” or “back to the basics” [cries one commonly heard at the time Butts wrote these words] should be reminded that citizenship is the basic purpose for universal literacy. If the fundamental purposes of schooling are to be confined to preparing for a job or developing individual talents, these might well be achieved in private schools that select students for particular destinies.  But the faith of the common school reformers, as of the founders, that the civic tasks can best be performed by public schools that are characterized primarily by a public purpose, public control, public support, public access, and public commitment to civic unity was soundly based.[8]

 So, the first element is for involved and interested parties to see the main function of public and even private education is to promote good citizenship – all else follows from this fundamental aim.

And with that general support for a civic foundation, this posting stops and gives the reader an opportunity to mull over this role of civics or for this central rationale for public schools.  The next posting will pick up this first element, elaborate on it and, given the space remaining, continue with the others.  In all there are five elements.

[1] There have been reports of an uptick in young people becoming more politically engaged.  For example, see David Lauder, “Essential Politics: Young People’s Political Engagement Is Surging.  That’s a Problem for Republicans,”  The Los Angeles Times (April 23, 2021), accessed September 27, 2021, https://www.latimes.com/politics/newsletter/2021-04-23/surge-political-engagement-youth-problem-for-gop-essential-politics .

[2] Rebecca Winthrop, “The Need for Civic Education in the 21st – Century Schools,” 2020 Brookings Policy (June 4, 2020), accessed September 26, 2021, https://www.brookings.edu/policy2020/bigideas/the-need-for-civic-education-in-21st-century-schools/ .

[3] These comments will directly address public education, but a lot of what will be stated will also apply to private or sectarian educational efforts.

[4] R. Freeman Butts, The Civic Mission in Educational Reform:  Perspectives for the Public and the Profession (Stanford, CA:  Hoover Institution Press, 1989).

[5] Allen Nevins and Henry Steele Commager, A Pocket History of the United States (New York, NY: Washington Square Press, 1986).

[6] Samuel E. Morrison, The Oxford History of the American People (New York, NY:  Oxford University Press, 1965).

[7] Allen C. Ornstein and Francis P. Hunkins, Curriculum:  Foundations, Principles, and Issues (Boston, MA:  Pearson, 2004).

[8] Butts, The Civic Mission in Educational Reform, 130.

[gordonradiotv]

FUCK YEA COUNT ME AS T H E R E!! BUTT MORPHINE TIEM!!

{ GORDON FREEMAN ASS MORPHINE MOMENTS.

still dont know how to crouch jump either u-u goddammit JHKJFKJDSF }

[bibhabmishra]

8 movies that really got science wrong

Science has been a dependable companion to Hollywood, giving the hereditary enchantment that breathed life into dinosaurs back, the errant medication that gave our planet to the gorillas, and the radiation that helped man become bug.

In any case, has Hollywood regarded science consequently?

In the tallness of summer blockbuster season, we asked everybody from George Church to Dr. Richard Besser to specialists went government officials to certainty check the big-screen science behind some paramount films and detail the scenes that made them squirm in the theater.

What's more, we'd prefer to give a cap tip to @TheSciBabe otherwise known as Yvette d'Entremont, a previous systematic scientific expert, for rousing this rundown. Her own pick is 2012's "The Avengers."

"Jurassic Park" (1993)

Featuring

Sam Neill, Jeff Goldblum, and Laura Dern

IMDB plot rundown

During a review visit, an amusement park endures a significant force breakdown that permits its cloned dinosaur displays to go crazy.

Master truth check

One of my preferred bloopers was "Jurassic Park" utilizing "Lysine Contingency" for biocontainment. [Editor's note: Lysine Contingency was a presented hereditary change that made the dinosaurs reliant on lysine supplements from the staff so they couldn't get by outside the recreation center, as indicated by Jurassic Wiki.] But lysine is available in all nourishments on the planet.

— George Church, geneticist and manufactured scientist who instructs at Harvard Medical School and helped found the Wyss Institute for Biologically Inspired Engineering. Among his many research activities, Church and his associates at Harvard effectively put wooly mammoth qualities into the genome of an Asian elephant.

I love the special visualizations. I went to see it with my then beau (presently spouse) on the big screen and it truly caught my creative mind. However, even in those days, I realized eradication isn't reversible!

— Dr. Reshma Kewalramani, official VP and boss medicinal official at Vertex Pharmaceuticals

"Star Trek: The Motion Picture" (1979)

Featuring

William Shatner, Leonard Nimoy, and DeForest Kelley

IMDB plot outline

At the point when an outsider shuttle of tremendous force is spotted moving toward Earth, Admiral James T. Kirk resumes direction of the upgraded USS Enterprise so as to capture it.

Master reality check

In the old "Star Trek" motion pictures, it used to trouble me a great deal when a character was shot with a phaser. The individual was killed down to their shoes however it left the ground underneath totally immaculate.

— Rep. Bill Foster (D-Ill.), previous physicist

"Episode" (1995)

Featuring

Dustin Hoffman, Rene Russo, and Morgan Freeman

IMDB plot synopsis

Armed force specialists battle to discover a solution for a dangerous infection spreading all through a California town that was brought to America by an African monkey.

Master certainty check

"Episode" was dreadful. How on the planet did they get enough plasma from a solitary monkey to spare a great many individuals from a destructive Ebola-like infection? How is it conceivable the first flare-up in an African town slaughtered, obviously, 100 percent of the populace, but then there were survivors when it arrived at white people in the U.S.A.? … Some fear inspired notions asserting HIV was "made in a CIA lab" refer to that film. It has demonstrated unthinkable, on account of Hollywood, to get the world to comprehend that Richard Nixon shut down the U.S. hostile bioweapons program during the 1970s, and there is no CIA bioengineering mystery lab.

— Laurie Garrett, Pulitzer-prize-winning columnist, creator of "The Coming Plague," and specialist on Steven Soderbergh's 2011 film, "Infection"

The revealed motivation for Dustin Hoffman's character in the motion picture additionally had a few musings.

In all the time I was in the Army or at CDC, we never "nuked" an African town to contain a flare-up. The monkey that carried the sickness from Africa to the U.S. was a capuchin or Cebus monkey, which is a South American animal categories. To spare a town passing on from the illness, they plasmapheresed [Editor's note: removed antibodies from the blood of] said monkey and this around 20-pound monkey yielded a unit of plasma for each inhabitant of the town — a serious accomplishment. The monkey more likely than not been drained a while later.

— Dr. C. J. Subsides, a virologist who took a shot at Ebola and other lethal pathogens at the U.S. Armed force Medical Research Institute of Infectious Diseases and at the CDC

"Frenzy" (2018)

Featuring

Dwayne Johnson, Naomie Harris, Malin Akerman

IMDB plot rundown

At the point when three unique creatures become contaminated with a perilous pathogen, a primatologist and a geneticist collaborate to prevent them from decimating Chicago.

Master certainty check

"Frenzy" messes around with CRISPR quality altering, however makes large, George-sized errors en route. CRISPR could speculatively be utilized to attempt to give animals new highlights like wings, however you'd almost certainly need to begin with one-cell undeveloped organisms. Additionally, even in some popular, weaponized structure making an infectious quality drive, CRISPR couldn't influence the genomes of a sufficiently high level of cells to cause changes in an entire existing creature and it'd to be too moderate a procedure for Hollywood. You'd presumably get a great deal of asymmetry, as well, with the end goal that that wolf beast in the film, for example, could simply have made them wing and flew around and around, or developed that wing out of its nose or butt. An animal growing up mixes of inconsequential attributes like wings and a porcupine tail from CRISPR is much harder to clarify. At long last, the possibility of a cure or on-off switch for quality alters is less absolutely outlandish and the last is really being investigated in the lab, however most likely couldn't influence only one characteristic like hostility and wouldn't take 10 minutes.

— Paul Knoepfler, immature microorganism researchers at the University of California, Davis

Two STAT correspondents additionally went out to see the films to check whether "Frenzy" got the study of CRISPR right. Peruse our audit.

"Skyfall" (2012)

Featuring

Daniel Craig, Javier Bardem, and Naomie Harris

IMDB plot rundown

Bond's dependability to M is tried when her past causes issues down the road for her. When MI6 goes under assault, 007 must find and pulverize the risk, regardless of how close to home the expense.

Master actuality check

The scoundrel in the James Bond motion picture "Skyfall" is a disenthralled previous government agent whose jaw was as far as anyone knows liquefied away by a hydrogen cyanide suicide pill turned sour. With the exception of … hydrogen cyanide is most popular as a toxic gas and hydrocyanic corrosive, from which it very well may be inferred, is less destructive than lemon juice. On the off chance that it was that destructive, it would have liquefied the container itself some time before. I was irritated to such an extent that my child later said he could never go with me to a decent government agent film again.

— Deborah Blum, chief of the Knight Science Journalism program at MIT, writer of "The Poisoner's Handbook" and the up and coming "The Poison Squad"

"Excursion to the Center of the Earth" (1959)

Featuring

James Mason, Pat Boone, Arlene Dahl

IMDB plot outline

An Edinburgh teacher and arranged partners follow an adventurer's path down a wiped out Icelandic fountain of liquid magma to the world's inside.

Master truth check

I still can't seem to experience any individual who has visited the focal point of the earth, cruised an underground ocean in a mushroom vessel, or wellbeing drifted on of magma — or all the more precisely, magma.

— Rep. Michael Burgess (R-Texas), previous specialist

"Disease" (2011)

Featuring

Matt Damon, Kate Winslet, and Jude Law

IMDB plot rundown

Medicinal services experts, government authorities, and ordinary individuals wind up amidst an overall plague as the CDC attempts to discover a fix.

Master Fact-check

From multiple points of view it gets the science right, yet I was struck by the speed by which they made another antibody and spared the world. That is deluding. As we've seen with HIV, Ebola, Zika, jungle fever … making immunizations that are protected and compelling can take quite a while and can be slippery. The quick making of an immunization in "Infection" can add to the bogus desire for what science can do during a general wellbeing emergency.

— Dr. Richard Besser, president and CEO of the Robert Wood Johnson Foundation and previous acting chief (during the beginning of the H1N1 flu pandemic) of the CDC

"Prometheus" (2012)

Featuring

Noomi Rapace, Logan Marshall-Green, and Michael Fassbender

IMDB plot outline

Following hints to the starting point of humanity, a group finds a structure on a removed moon, yet they before long acknowledge they are not the only one.

Master truth check

I need to state the film that truly irritated me was "Prometheus." The cartographer gets lost promptly, and when the scholar sees an outsider creature he needs to snuggle with it. At that point the entire team just keeps on doing numbskull things to place everybody in harm's way.

[jaerockyaoi]

GAROU: mark of the wolves

[wheredyagethat]

Best movie I've seen so far, this year... Hitman's Wife's Bodyguard. Now Available to Own on 4K, Blu-Ray and DVD from Lionsgate

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Best movie I've seen so far, this year... Hitman's Wife's Bodyguard. Now Available to Own on 4K, Blu-Ray and DVD from Lionsgate

Hitman’s Wife’s Bodyguard

Street Date:  August 17, 2021

Production Year:   2021

Genre:   Action, Comedy

Rated:   R for strong bloody violence throughout, pervasive language and some sexual content

Run Time:   99 Minutes

Hitman’s Wife’s Bodyguard is the best movie that I’ve seen so far this year. You can watch or now own it on DVD, Blu-Ray or 4K from Lionsgate.

For me any movie with Samuel L. Jackson and Morgan Freeman together is a must-see. Throw in Ryan Reynolds and I know that I’m going to laugh my butt off…lol

The world’s funniest and oddest, yet most lethal odd couple bodyguard Michael Bryce (Ryan Reynolds) and hit man Darius Kincaid (Samuel L. Jackson) are back and better than ever in Hitman’s Wife’s Bodyguard. Still not licensed, Bryce is forced into action by Darius’s wife, an international con artist Sonia Kincaid (Salma Hayek). As Bryce is driven over the edge by the volatile spouses, the trio get in over their heads in a global plot and soon find that they are all that stand between Europe and a vengeful and powerful madman (Antonio Banderas). As if the cast couldn’t be any more star-studded or hilarious, Morgan Freeman joins in on the deadly mayhem.

Own/Buy It Today on Amazon

DVD  for $17.96

Blu-Ray  for $19.96

4K for $24.96

Follow Hitman’s Wife’s Bodyguard #HitmansWife

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[brookstonalmanac]

Birthdays 4.13

Beer Birthdays

Joseph Bramah (1748)

Albert C. Houghton (1844)

George Gund II (1888)

Julie Bradford Johnson (1953)

Ray McCoy (1960)

Andreas Fält (1971)

Five Favorite Birthdays

Don Adams; actor (1923)

Peter Davison; actor, "Dr. Who" (1951)

James Ensor; Belgian artist (1860)

Al Green; R&B singer (1946)

Thomas Jefferson; 3rd U.S. President (1743)

Famous Birthdays

Lyle Alzado; Denver Broncos DE, actor (1949)

Samuel Beckett; Irish writer (1906)

Lou Bega; pop musician (1975)

Peabo Bryson; pop singer (1951)

Alfred Butts; Scrabble game creator (1899)

Jack Casady; rock bassist (1944)

Teddy Charles; jazz vibraphonist (1928)

Bill Conti; composer (1942)

Jana Cova; Czech porn actor, model (1980)

Erich von Daniken; writer (1935)

Stanley Donen; film director (1924)

Tony Dow; actor (1945)

William Henry Drummond; Canadian poet (1854)

Guy Fawkes; English conspirator (1570)

Edward Fox; actor (1937)

Bud Freeman; jazz saxophonist (1906)

Amy Goodman; journalist, writer (1957)

Dan Gurney; auto racer (1931)

Jeanne Guyon; French mystic, founder of Quietism (1648)

Seamus Heaney; poet (1939)

Garry Kasparov; chess player (1963)

Howard Keel; actor (1919)

Davis Love III; golfer (1964)

Ron Perlman; actor (1950)

Philippe de Rothschild; French winemaker (1902)

Rick Schroder; actor (1970)

Paul Sorvino; actor (1939)

Jon Stone; Sesame Street co-creator (1931)

Lyle Waggoner; actor (1935)

Max Weinberg; drummer (1951)

Eudora Welty; writer (1909)

F.W. Woolworth; merchant, 5&10 cent store creator (1852)

[gravitascivics]

IT’S ALL IN THE PRESENTATION

This posting continues with this blogger’s ideas concerning an ideal civics teacher preparation program that directly addresses the current state of poor citizenry in the US.  He argues that such a program should include five elements.  The last posting started with element one and it is,

 A viable teacher preparation program needs to make clear that civic preparation is not only a foundation of civics education or even social studies, but also of all public education and of responsible private educational programs as well.

 In supporting such a bold claim, that posting utilized the ideas of prominent educator, R. Freeman Butts, and several prominent historians, Allen Nevins, Henry Steele Commager, and Samuel E. Morrison.  They, in turn, cite the founding fathers and how they considered the need for public education.

         The crux of the argument is that it is only the general need for a viable and engaged citizenry – one necessary to maintain a republic – that justifies taxpayers being called upon to foot the bill for such an expensive endeavor.  For example, early on, there was the hesitancy among the rich to contribute to such funding since they would not be sending their children to such schools.  

But even in the case of private schools, the promotion of good citizenship should play a central role, since even the rich or other segments using private schools are expected to play their role in maintaining and even promoting the common good – that’s in everyone’s best interest in the long run. Some might argue that a disregard for this imbedded relationship is a major cause of the nation’s current maladies.

There have been, through the years, attempts to delineate or identify what schools should offer and what their aims and goals should be.  A review of these offerings will indicate the relative position that civics education has enjoyed through the years.  Beginning with the Spencer Report in 1859, in which Herbert Spencer attempted to answer the question, “What Knowledge Is of Most Worth?” he listed five realms.

They are:  (1) direct self-preservation, (2) indirect self-preservation (obtaining food and shelter), (3) parenthood, (4) citizenship, and (5) leisure.[1]  Following this conceptual path, the National Education Association’s Commission on the Reorganization of Secondary Education issued in 1918 its famous Cardinal Principles of Secondary Education.  These principles are (1) health, (2) command of fundamental processes, (3) worthy home membership, (4) vocational education, (5) civic education, (6) worthy use of leisure, and (7) ethical character.[2]

Through these publications, one starts to sense a slight shift in emphasis. While citizenship is still prominent, a more consumer orientation – one in which the student and his/her parents are seen as consumers of this public service – took hold.  Then, in 1938, the National Education Association (NEA) issued a report entitled The Purpose of Education in American Democracy, which seemed to re-ignite an, albeit modest, awareness of civics education.

This NEA report’s list of aims is (1) self-realization, (2) human relationships, (3) economic efficiency, and (4) civic responsibility.[3]  In this case, the historical context of that time seems to have played a role.  One can speculate that the level of interdependence which the Depression imposed on people encouraged a more communal set of aims.

More recent efforts to list aims and goals for education have maintained a lukewarm level of importance attributed to civics.  One can denote a more subordinate concern for the subject and a castigation of the field as being impractical and being sacrificed to the more utilitarian expectations of education – those of preparing students for the job market and other personal concerns.  

That is, educational aims and goals express a greater concern for the welfare of the individual students than for the health of the society.[4]  Education priorities have taken an even more consumer orientation, leaving the more civic concerns of the founding fathers far behind and mostly out of sight.  This blogger submits that that change is at the center of the nation’s civic/political problem that is tearing apart the general health of the republic.

On a more specific level, in the very field of social studies, amid concern and debate about how central the teaching of the social sciences and history disciplines should be in pre-college curriculums, social studies began in 1916 with a strong emphasis on a civic focus.  Social studies subjects were meant to assure that American children were amply prepared to take on the responsibilities of citizenship.  This was seen as particularly important in the midst of the vast immigration that was taking place in the early twentieth century.

A bit later, the disciplines of history and of the social sciences were to be supporting components of such an effort.[5]  This was, at that time, and is still controversial among both members of those organizations and those who nationally set the policies affecting social studies.  The professional organizations representing those academic fields that, it so happens, supported the birth and growth of social studies, were and are still supportive of such an emphasis.

Many in these organizations, such as the American Historical Association, wanted and still argue for a discipline-centered approach for social studies, an argument they “won” without being aware of it.  Most actual offerings in social studies are organized around textbooks that are often authored by experts in the fields of the social sciences and history but then go through the “neutering” process known as the textbook adoption process at state levels (a process that has garnered the critical attention of Diane Ravitch[6] among other commentators).  

The sum total of this reaction by academics has been misplaced.  What historians, for example, such as what the late Arthur Schlesinger, Jr. riled against, is basically inaccurate.  Social studies, as it was first defined, is not what children and adolescents experience in America’s schools.  What they experience is excessively structured material presented in textbooks written in horribly boring style and content, which has little to do with any preparation for citizenry in a meaningful way or enticement of students to pursue those subjects at higher levels.

These presentations are full of platitudes about the sacrifices of previous generations (which would be useful if couched in realistic settings with vivid, dramatic descriptions of how those sacrifices unfolded) or the abstract depictions of national institutions – such as the presidency.  For example, American government is taught as if it were a mechanical engine with parts and certain processes, devoid of the human quality that might engender any interest on the part of the student.

The only substantive topic given emphasis in the typical government textbook is that of individual rights.  Per se, that would be good if not for how exclusive that attention is and how clinical the language tends to be.  A recent review of one of the popular textbooks revealed three chapters dedicated to rights and the only reference to community in the index referred to local community standards as they related to censorship.

With that bit of criticism, this posting will stop describing this element.  The next posting will review the significance of the comments that this and the last posting conveyed relevant to the overall goal, the elements of a teacher preparation program.  Again, this first element of teacher preparation program is to instill in teachers a sense of how central civics is to what should be the purposes of a public-school education.

[1] Herbert Spencer, Education:  Intellectual, Moral, and Physical (New York, NY:  Alden, 1885)

[2] Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education, Bulletin 35 (Washington, DC:  U. S. Office of Education, 1918).

[3] Educational Policy Commission, The Purpose of Education in American Democracy (Washington, DC:  National Education Association, 1938).

[4] See, for example, Association for Supervision and Curriculum Committee on Research and Theory, Measuring and Attaining the Goals of Education (Alexandria, VA: ASCD, 1980) AND U. S. Department of Education, National Goals for Education (Washington, DC:  U. S. D. O. E., 1990).

[5] R. Freeman Butts, The Civic Mission in Educational Reform:  Perspectives for the Public and the Profession (Stanford, CA:  Hoover Institution Press, 1989).

[6] For a summary description of Ravitch’s critique see Jay Mathews, “Why Don’t We Fix Our Textbooks?”, The Washington Post (March 22, 2005), accessed September 30, 2021, https://www.washingtonpost.com/wp-dyn/articles/A56501-2005Mar22.html .

[nothingbythebook]

First, an apology for the title slug. I know you’re all sick and tired of plays on A Love in the Time of Cholera. Still. There’s a reason we’re doing it.

Second… but really first:

i. A catalogue

I recently moved, and as part of the uprooting, I culled my physical books to the essentials. (Ok, I moved like 500 metres away, but hey, packing and thus purging was definitely involved.) Stress on the physical: thank gods for my e-readers, a library of thousands always in my pocket.

Still. I was pretty ruthless. Totally ruthless, actually. Goodbye, university textbooks. Goodbye, books from the “I was a teenage Wiccan” phase. Goodbye, big thick books that look good on my shelf and make me feel smart because I own them—but let’s be honest, I’m never going to read Infinite Jest. I tried. It’s unreadable. I read Gravity’s Rainbow—goodbye—and, frankly, wish I hadn’t, don’t remember what it’s about, and I’ll never get that time back.

Goodbye, all of Jeanette Winterson’s not Sexing the Cherry books. Goodbye, gifted books that missed the mark—goodbye, self-bought books that I read, don’t remember, will never read again. Goodbye, books I once loved but don’t anymore—that cull was the hardest.

What’s left was still heavy to move and comprises about ten shelf equivalents. But each of these books is loved. Important.

Like The Letters of Sylvia Plath and this little known book of the poet’s drawings:

I don’t actually own Plath’s The Bell Jar or Ariel. How is this possible? Note to self: must buy. Response to self: this is how it beings, hoarding, pack-ratting expansion. Don’t do it. Response to response to self: Shut up. I want my Sylvia.

All of my Polish books:

Some of these have travelled the world with my parents and me for almost forty years. The Polish translation of A.S. Lindgren’s Children from Bullerbyn (which used to belong to my dad’s sister, actually—she got it and read it the year I was born) and of Winnie The Pooh—the first “chapter” books I ever read. And, of course, Sienkiewicz, Mickiewicz, Orzeszkowa, Rodziewiczówna. Kapuścinski. The more modern poets: Zagajewski, Anna Świrszczyńska and Wisława Szymborska, not in translation.

This cultural heritage of mine, I have a very… fraught, complex relationship with. So much beauty, so much passion, so much suffering—so much stupidity, so much pain.

Governments do not define a national, a culture, or a people, I suppose. But in a democracy, they reflect the will and the hearts of the majority of the people, and, if the current government of Poland reflects the majority of the will and the hearts of the (voting) Polish people, they are repugnant to me and I want nothing to do with them. I am ashamed of them, of where I come from.

But I do come of them, from there, do I not?

Still. I keep the books. Including the one celebrating our first modern proto-fascist, Józef Piłsudski. History is complicated; ancestry not chosen.

Next, a shelf of all of my favourites.

All of Jane Austen, of course. Most of Nabokov. Virginia Woolf, because, well, it’s complicated. Susan Sontag’s On The Suffering of Others, and E.M. Forester’s Maurice—I gave up Room With a View and the others. J.D. Salinger’s The Catcher in the Rye, not so much because I’ll ever read it again but because it was so important back then. Anthony Burgess’ A Clockwork Orange, because nothing like it has been written before or since. Hunter S. Thompson’s Fear and Loathing in Las Vegas—I mean. I had to keep it, hero of my misspent university youth. I put him right next to Charles Bukowski’s Women, which isn’t great, but which… well. It taught me a lot about writing. Then, Jorge Luis Borges’ The Book of Imaginary Beings, which always makes me cry because a) it exists and b) I will never write that well.

Edward Said’s Orientalism, the only book to survive my “why the fuck did I keep all of these outdated anthropology and sociology and history textbooks for 25 years” purge. Margaret Mead’s New Lives for Old, which wasn’t one of them, but a later acquisition, kept in honour of the woman who dared live her life, do her thing. She wasn’t the smartest, the brightest, the most original—but fuck, she dared. Fraser’s The Golden Bough and Lilian Faderman’s Chloe Plus Olivia, both acquired in my teens—the first gave me religion for a while, while I freed myself of the Polish Catholicism in which I grew up (“freed” is an aspirational word; I suspect the religions we are indoctrinated into in childhood stay in our bones forever—the best that we can do is be aware when that early programming tries to sabotage our critical thinking and emotional well-being), and the second showed me I wasn’t a freak, an aberration, alone.

Next, The First Ms. Reader and the Sisterhood is Powerful anthology—original 1970s paperbacks bought in a used bookstore in the 1990s when I was discovering feminism. Monica Sjöö and Barbara Mor’s The Great Cosmic Mother—I suppose another Wicca-feminism vestige. I will never read it again, but way back when, that book changed my life, so. Here it is, with me, still.

And now, back to fiction: The Doorbell Rang, my only Rex Stout hardcover, although without the dust jacket, and a hardcover, old, maybe even worth something, with protected dust jacket intact, of P.G. Wodehouse’s Psmith, Journalist. Next to them, The Adventures of Romney Pringle and The Further Adventures by Romney Pringle, the single collaboration between R. Austin Freeman and John J. Pitcairn under the pseudonym of Clifford Ashdown. Written in 1902 or so, both volumes are the first American edition. In mint condition. Like the P.G. Wodehouse—and The Letters of Sylvia Plath, and the unique, autographed, bound in leather made from the butts of sacrificed small children or something, Orson Scott Card Maps in the Mirror short story collection, which is next-but-one to them on the bookshelf—they were a gift from Sean.

A lot of the books on my shelves, here with me now, are a gift from Sean.

Between them, a hard cover Georges Simeon found at a garage sale, and then G.K. Chesterton—Lepanto, the poem about the 1571 naval battle between Ottoman forces and the Holy (that’s what they called themselves) League of Catholic Europe, which I will never read again, but which is associated with a specific time and event in my personal history, so I keep it. Next to it, The Collected Stories of Father Brown, in battered hardcover, which I re-read intermittently, and which are—well. Perfect, really. Then, all of Dashiell Hammett in one volume. Then, almost all the best Agatha Christie’s in four “five complete novels” hardcover collections, topped with two multi-author murder mystery medleys from the 1950s.

Looking at this shelf makes me very, very happy.

Next, the one fully preserved collection. Before the move, these books lived on a bookshelf perched on top of my desk. Now, they are here, their “natural” order slightly altered because of the uneven height of this case’ shelves. The top shelf is, I suppose, mostly reference and writing books:

The Paris Review Interviews, Anne Lammott’s Bird by Bird, Neil Gaiman’s Make Good Art, Strunk and White’s The Elements of Style, and their ilk. At the end, a couple of publications in which I have a byline.

The next shelf, the smallest on the case, is a bit of a smorgasboard, but is very precious to me:

Do you see Frida and my Tarot cards? Also an Ariana Reines book that I really should give back to its owner…

Next, my perhaps most precious books.

Philip Larkin’s Letters to Monica and Nabokov’s Letters to Vera. Anne Carson’s If Not Winter: Fragments of Sappho. Four Letter Word, a collection of “original love letters” (short stories, they mean, pretentious fucks) from an assortment of mega-stars, including Margaret Atwood, Leonard Cohen, Chimamanda Ngozi Adichie, Neil Gaiman, Ursula K. LeGuin… a strange assortment, really. But some lovely pieces in there. Some lame ones too—and I like that too. Even superstars misfire, every one in a while.

Then, Leonard Cohen, Pablo Neruda, Walt Whitman, Jack Gilbert, Vera Pavlova. Finally, Anaïs Nin’s Delta of Venus and Little Birds, and a bunch of battered Colettes. Henry Miller’s Tropic of Cancer right next to Colette, of course. Then, my Frida books.

The next shelf is full of aspirational delusions.

Farsi textbooks next to Hafez, Rumi and Forough Farrokzad translations. I will never be able to read Hafez in the original Persian. But maybe? Life is long. Maybe, one day, I will have time. Then, Jung’s Red Book, Parker J. Palmer’s A Hidden Wholeness, Rod Stryker’s The Four Desires, Stephen Cope’s The Great Work of Your Life, Thich Nhat Hahn’s The Art of Communicating (I failed), The Bhagavad Gita (still trying).

As I said, the shelf of delusions.

The bottom shelf is aspirational/inspirational, and also, very tall.

And so, that’s why my Georgia O’Keefe books are there, as well as The Purple Book, and Obrist’s do it manifesto. Perhaps there is room there for my leather-bound Master’s thesis, currently tucked away in the closet, right there, next to a course binder from SAIT? Then, all of my Spanish books, including Gabriel Garcia Marquez’s El Amor en los Tiempos del Cólera… which, also, one day, I will read in Spanish and actually understand. Life is long, right?

Next, not really a book shelf as such, but the top shelf of my secretary desk, where the reference and project books of the moment live.

The Canadian Press Stylebook has a permanent home here, of course. And I’ve got two copies of Canadian Copyright: A Citizen’s Guide there, one for me (unread, but I’ll get to it, I promise myself, again), one for a colleague. Both snagged from a Little Free Library, by the way.

Almost done.

In the bedroom, the books of vice.

A shelf of battered Ngaio March paperbacks, tucked beside them some meditation and Kundalini yoga books that I’m not using right now, but, maybe, one day, I am not ready to give up on this part of myself yet.  Below, a shelf of even more battered Rex Stout paperbacks.

I read and re-read these books—as did their original owners—until they fall to pieces. They are my crack, my vice—also, my methadone, my soother.

Below them, space for library books, mine and Ender’s:

I am finding Anna Mehler Paperny’s Hello I want to Die Please Fix Me unreadable, by the way. I pick it up, put it away. Repeat.

Will likely return it to the library unread.

Currently not on display: books by friends. Some here with me, some on the shelves in the Co-op house. There are a lot of those. Can one be ruthless… with friends?

ii. A reflection

Books, for readers and writers, are the artifacts that define us. When I enter a reader’s home, I immediately gravitate to their bookshelves. What’s on them?

What’s not on them?

What I’ve chosen to let go of, to not bring with me here tells me… a lot.

What am I going to do with this information?

xoxo

“Jane”

Books in the Time of Corona: what’s on my shelves and what’s not, and the story it tells First, an apology for the title slug. I know you're all sick and tired of plays on…

[shihtzuman]

187 #ClimateMayors adopt, honor and uphold #ParisAgreement goals

Badman Nishioka/3rd report /1st 62 Mayors, 2nd 88 Mayors, 3rd: The 187 US Mayor's commit to adopt, and uphold Paris Agreement!

HP: Climate Mayors

U.S. #Climate Mayors working together to advance local climate action, national emission reduction policies, & the Paris Climate Agreement www.climate-mayors.org. Jun 2

187 US Climate Mayors commit to adopt, honor and uphold Paris Climate Agreement goals

STATEMENT FROM THE CLIMATE MAYORS IN RESPONSE TO PRESIDENT TRUMP’S WITHDRAWAL FROM THE PARIS CLIMATE AGREEMENT June 1st 2017

The President’s denial of global warming is getting a cold reception from America’s cities.

As 187 US Mayors representing 52 million Americans, we will adopt, honor, and uphold the commitments to the goals enshrined in the Paris Agreement. We will intensify efforts to meet each of our cities’ current climate goals, push for new action to meet the 1.5 degrees Celsius target, and work together to create a 21st century clean energy economy.

We will continue to lead. We are increasing investments in renewable energy and energy efficiency. We will buy and create more demand for electric cars and trucks. We will increase our efforts to cut greenhouse gas emissions, create a clean energy economy, and stand for environmental justice. And if the President wants to break the promises made to our allies enshrined in the historic Paris Agreement, we’ll build and strengthen relationships around the world to protect the planet from devastating climate risks.

The world cannot wait — and neither will we.

Sign

*Mayor Eric Garcetti, City of Los Angeles, CA/

*Mayor Martin J Walsh, City of Boston, MA/

*Mayor Bill de Blasio, New York City, NY/

*Mayor Sylvester Turne, City of Houston, TX/

*Mayor Madeline Rogero, City of Knoxville, TN/

*Mayor Rahm Emanuel, City of Chicago, IL/

*Mayor Ed Murray, City of Seattle, WA/

*Mayor Jim Kenney, City of Philadelphia, PA/

*Mayor Kasim Reed, City of Atlanta, GA/

*Mayor Lioneld Jordan, City of Fayetteville, AR/

*Mayor Trish Herrera Spencer, City of Alameda, CA/

*Mayor Kathy Sheehan, City of Albany, NY/

*Mayor Allison Silberberg, City of Alexandria, VA/

*Mayor Jeanne Sorg, City of Ambler, PA/

*Mayor Ethan Berkowitz, City of Anchorage, AK/

*Mayor Terence Roberts, City of Anderson, SC/

*Mayor Christopher Taylor, City of Ann Arbor, MI/

*Mayor Van W Johnson, City of Apalachicola, FL/

*Mayor Susan Ornelas, City of Arcata, CA/

*Mayor Esther Manheimer, City of Asheville, NC/

*Mayor Steve Skadron, City of Aspen, CO/

*Mayor Steve Adler, City of Austin, TX/

*Mayor Gordon Ringberg, City of Bayfield, WI/

*Mayor Jesse Arreguin, City of Berkeley, CA/

*Mayor William Bell, City of Birmingham, AL/

*Mayor Ron Rordam, City of Blacksburg, VA/

*Mayor John Hamilton, City of Bloomington, IN/

*Mayor Dave Bieter, City of Boise, ID/

*Mayor Suzanne Jones, City of Boulder, CO/

*Mayor Carson Taylor, City of Bozeman, MT/

*Mayor Eric Mamula, Town of Breckenridge, CO/

*Mayor Lori S. Liu, City of Brisbane, CA/

*Mayor Brenda Hess, City of Buchanan, MI/

*Mayor Byron W Brown, City of Buffalo, NY/

*Mayor Miro Weinberger, City of Burlington, VT/

*Mayor E Denise Simmons, City of Cambridge, MA/

*Mayor Lydia Lavelle, City of Carrboro, NC/

*Mayor Pam Hemminger, City of Chapel Hill, NC/

*Mayor John J Tecklenburg, City of Charleston, SC/

*Mayor Jennifer Roberts, City of Charlotte, NC/

*Mayor Andy Berke, City of Chattanooga, TN/

*Mayor Mary Casillas Salas, City of Chula Vista, CA/

*Mayor Brian Treece, City of Columbia, MO/

*Mayor Stephen K Benjamin, City of Columbia, SC/

*Mayor Brian Tobin, City of Cortland, NY/

*Mayor Biff Traber, City of Corvallis, OR/

*Mayor Jeffrey Cooper, Culver City, CA/

*Mayor Mike Rawlings, City of Dallas, TX/

*Mayor Robb Davis, City of Davis, CA/

*Mayor Cary Glickstein, City of Delray Beach, FL/

*Mayor Michael Hancock, City of Denver, CO/

*Mayor Frank Cownie, City of Des Moines, IA/

*Mayor Josh Maxwell, City of Downingtown, PA/

*Mayor Roy D Buol, City of Dubuque, IA/

*Mayor William V Bell, City of Durham, NC/

*Mayor Kris Teegardin, City of Edgewater, CO/

*Mayor David Kaptain, City of Elgin, IL/

*Mayor Lucy Vinis, City of Eugene, OR/

*Mayor Stephen H Hagerty, City of Evanston, IL/

*Mayor Coral J Evans, City of Flagstaff, AZ/

*Mayor Jack Seiler, City of Fort Lauderdale, FL/

*Mayor Tom Henry, City of Fort Wayne, IN/

*Mayor Karen Freeman-Wilson, City of Gary, IN/

*Mayor Rosalyn Bliss, City of Grand Rapids, MI/

*Mayor Nancy Vaughan, City of Greensboro, NC/

*Mayor Joy Cooper, City of Hallandale Beach, FL/

*Mayor Luke Bronin, City of Hartford, /

*Mayor Peter Swiderski, City of Hastings-on-Hudson, NY/

*Mayor Nancy R. Rotering, City of Highland Park, IL/

*Mayor Gayle Brill Mittler, City of Highland Park, NJ/

*Mayor Tom Stevens, Town of Hillsborough, NC/

*Mayor Dawn Zimmer, City of Hoboken, NJ/

*Mayor Josh Levy, City of Hollywood, FL/

*Mayor Alex B Morse, City of Holyoke, MA/

*Mayor Paul Blackburn, City of Hood River, OR/

*Mayor Josh Levy, City of Hollywood, FL/

*Mayor Candace B Hollingsworth, City of Hyattsville, MD/

*Mayor Svante Myrick, City of Ithaca, NY/

*Mayor Steven M Fulop, Jersey City, NJ/

*Mayor Sly James, Kansas City, MO/

*Mayor Nina Jonas, City of Ketchum, ID/

*Mayor Steve Noble, City of Kingston, NY/

*Mayor Adam Paul, City of Lakewood, CO/

*Mayor Michael Summers, City of Lakewood, OH/

*Mayor Christine Berg, City of Lafayette, CO/

*Mayor Richard J Kaplan, City of Lauderhill, FL/

*Mayor Mark Stodola, City of Little Rock, AR/

*Mayor Robert Garcia, City of Long Beach, CA/

*Mayor Dennis Coombs, City of Longmont, CO/

*Mayor Marico Sayoc, City of Los Gatos, CA/

*Mayor Paul R Soglin, City of Madison, WI/

*Mayor Kirsten Keith, City of Menlo Park, CA/

*Mayor Tomas Regalado, City of Miami, FL/

*Mayor Philip Levine, City of Miami Beach, FL/

*Mayor Gurdip Brar, City of Middleton, WI/

*Mayor Daniel Drew, City of Middletown, CT/

*Mayor Reuben D. Holober, City of Millbrae, CA/

*Mayor Jeff Silvestrini, City of Millcreek, UT/

*Mayor Tom Barrett, City of Milwaukee, WI/

*Mayor Mark Gamba, City of Milwaukie, OR/

*Mayor Betsy Hodges, City of Minneapolis, MN/

*Mayor Mary O’Connor, City of Monona, WI/

*Mayor John Hollar, City of Montpelier, VT/

*Mayor Timothy Dougherty, City of Morristown, NJ/

*Mayor Fred Courtright,City of Mount Pocono, PA/

*Mayor Ken Rosenberg, City of Mountain View, CA/

*Mayor Megan Barry, City of Nashville, TN/

*Mayor Ras Baraka, City of Newark, NJ/

*Mayor Jon Mitchell, City of New Bedford, MA/

*Mayor Toni N Harp, City of New Haven, CT/

*Mayor Mitch Landrieu, City of New Orleans, LA/

*Mayor Francis M. Womack, North Brunswick Township, NJ/

*Mayor Donna D Holaday, City of Newburyport, MA/

*Mayor Setti Warren, City of Newton, MA/

*Mayor David J. Narkewicz, City of Northampton, MA/

*Mayor Jennifer White, City of Nyack, NY/

*Mayor Libby Schaaf, City of Oakland, CA/

*Mayor Cheryl Selby, City of Olympia, WA/

*Mayor Buddy Dyer, City of Orlando, FL/

*Mayor Greg Scharff, City of Palo Alto, CA/

*Mayor Jack Thomas, Park City, UT/

*Mayor Greg Stanton, City of Phoenix, AZ/

*Mayor William Peduto, City of Pittsburgh, PA/

*Mayor Ted Wheeler, City of Portland, OR/

*Mayor Liz Lempert, City of Princeton, NJ/

*Mayor Jorge O Elorza, City of Providence, RI/

*Mayor Nancy McFarlane, City of Raleigh, NC/

*Mayor John Marchione, City of Redmond, WA/

*Mayor John Seybert, Redwood City, CA/

*Mayor Hillary Schieve, City of Reno, NV/

*Mayor Tom Butt, City of Richmond, CA/

*Mayor Levar Stoney, City of Richmond, VA/

*Mayor Daniel Guzzi, City of Rockwood, MI/

*Mayor Mike Fournier, City of Royal Oak, MI/

*Mayor Darrell Steinberg, City of Sacramento, CA/

*Mayor Christopher Coleman, City of Saint Paul, MN/

*Mayor Kim Driscoll, City of Salem, MA/

*Mayor Jackie Biskupski, Salt Lake City, UT/

*Mayor Kevin Faulconer, City of San Diego, CA/

*Mayor Ed Lee, City of San Francisco, CA/

*Mayor Sam Liccardo, City of San Jose, CA/

*Mayor Pauline Russo Cutter, City of San Leandro, CA/

*Mayor Heidi Harmon, City of San Luis Obispo, CA/

*Mayor Miguel Pulido, City of Santa Ana, CA/

*Mayor Helene Schneider, City of Santa Barbara, CA/

*Mayor Lisa M. Gillmor, City of Santa Clara, CA/

*Mayor Javier M Gonzales, City of Santa Fe, NM/

*Mayor Ted Winterer, City of Santa Monica, CA/

*Mayor Chris Lain, City of Savanna, IL/

*Mayor Scott A Saunders, City of Smithville, TX/

*Mayor Joe Curtatone, City of Somerville, MA/

*Mayor Pete Buttigieg, City of South Bend, IN/

*Mayor Philip K Stoddard,City of South Miami, FL/

*Mayor Domenic J Sarno, City of Springfield, MA/

*Mayor Lyda Krewson, City of St Louis, MO/

*Mayor Len Pagano, City of St Peters, MO/

*Mayor Rick Kriseman, City of St Petersburg, FL/

*Mayor Michael Tubbs, City of Stockton, CA/

*Mayor Glenn Hendricks, City of Sunnyvale, CA/

*Mayor Michael J Ryan, City of Sunrise, FL/

*Mayor Daniel E Dietch, City of Surfside, FL/

*Mayor Stephanie A Miner, City of Syracuse, NY/

*Mayor Marilyn Strickland, City of Tacoma, WA/

*Mayor Kate Stewart, City of Takoma Park, MD/

*Mayor Andrew Gillum, City of Tallahassee, FL/

*Mayor Bob Buckhorn, City of Tampa, FL/

*Mayor Jim Carruthers, Traverse City, MI/

*Mayor Eric E Jackson, City of Trenton, NJ/

*Mayor Jonathan Rothschild, City of Tucson, AZ/

*Mayor Shelley Welsch, University City, MO/

*Mayor Diane Marlin, City of Urbana, IL/

*Mayor Dave Chapin, City of Vail, CO/

*Mayor Muriel Bowser, City of Washington, D.C./

*Mayor Oscar Rios, City of Watsonville, CA/

*Mayor Edward O’Brien, City of West Haven, CT/

*Mayor John Heilman, City of West Hollywood, CA/

*Mayor Jeri Muoio, City of West Palm Beach, FL/

*Mayor Christopher Cabaldon, City of West Sacramento, CA/

*Mayor Daniel Corona,City of West Wendover, NV/

*Mayor Thomas M Roach, City of White Plains, NY/

*Mayor Debora Fudge, City of Windsor, CA/

*Mayor Allen Joines, City of Winston Salem, NC/

*Mayor Angel Barajas, City of Woodland, CA/

*Mayor Joseph M Petty, City of Worcester, MA/

*Mayor Mike Spano, City of Yonkers, NY/

*Mayor Amanda Maria Edmonds, City of Ypsilanti, MI

Updated signatories as of 8 AM PT on June 3, 2017

Climate Mayors (aka, Mayors National Climate Action Agenda, or MNCAA) is a network of 200 U.S. mayors — representing over 54 million Americans in red states and blue states — working together to strengthen local efforts for reducing greenhouse gas emissions and supporting efforts for binding federal and global-level policy making. Climate Mayors recently released an open letter to President Trump to oppose his actions thus far against action.

If you would like to sign this statement, or require further information about the Climate Mayors (MNCAA) and its activities please email info@climate-mayors.org or visit our websitehttp://www.climate-mayors.org.

NOTE 2pm, 6/2: Please note that we are receiving a significant amount of interest from US cities in joining Climate Mayors and we may be delayed in responding to you. Climate ChangeTrumpParis AgreementCitiesGlobal Warming

Climate Mayors U.S. #ClimateMayors working together to advance local climate action, national emission reduction policies, & the Paris Climate Agreement

https://medium.com/@ClimateMayors/climate-mayors-commit-to-adopt-honor-and-uphold-paris-climate-agreement-goals-ba566e260097

[minarquia]

Científicos sociales, escolarización y aculturación de inmigrantes en Estados Unidos en el siglo XIX, por Mises Hispano.

[Journal of Libertarian Studies 2, Nº1 (1978): 69-84]

I

Los últimos años han sido testigos de una notable difusión de críticas al sistema de educación pública estadounidense. Aunque los ataques habituales a la calidad de la formación, el carácter de las ofertas del programa y la eficiencia de costes de su funcionamiento continúan siendo la preocupación de muchos, varios críticos han empezado a discutir su mismo carácter y propósitos esenciales, la misma legitimidad de las escuelas tradicionales o comunes.[1] Considerando su monopolio casi total del uso de fondos públicos y su control sobre aproximadamente el 90% de los niños en edad escolar, algunos críticos ven a las escuelas públicas como un instrumento real o potencial del capitalismo corporativo, de la burocracia educativa, de un estado cada vez más manipulador; algunos las ven como instrumentos de homogeneización social, cultural y moral, pensados para debilitar e incluso destruir la diversidad racial, étnica, religiosa y cultural personal. Algunos creen que, aunque los ideólogos de la escuela pública han pretendido conscientemente usarla para promover nuevos valores y para el control social de las diversas masas, las escuelas no han sido capaces de hacerlo en la práctica. Otros creen que el sistema está tan corrompido que defienden la “desescolarización”: la abolición de las escuelas como instituciones sociales, o al menos su independencia del estado. Como protestaba el distinguido anciano estadista de la educación estadounidense, Robert Hutchins:

Nadie tiene palabras amables para la escuela pública, la institución que hace nada se consideraba como la base en nuestra libertad, la garantía de nuestro futuro, la causa de nuestra prosperidad y poder, el bastión de nuestra seguridad y la fuente de nuestra ilustración.[2]

Al disponerse a defender el sistema público escolar, Hutchins trataba de encontrar la justificación básica para la continuidad del monopolio público escolar y llegaba a la conclusión de que:

El propósito de las escuelas públicas no se logra haciéndolas gratuitas, universales y obligatorias. Las escuelas son públicas porque se dedican al mantenimiento y mejora de la república, la res publica: son las escuelas comunes de la comunidad, la comunidad política. Pueden hacer muchas cosas por los jóvenes: pueden divertirles, confortarles, atender su salud, mantenerlos fuera de las calles. Pero no son escuelas públicas salvo que inicien a sus pupilos en una comprensión de lo que significa ser un ciudadano autogobernado o una comunidad política autogobernada.

El Profesor distinguido Russell de educación en la Escuela de Pedagogía de la Universidad de Columbia, Dr. R. Freeman Butts, coincide con Hutchins y es todavía más explícito con respecto al significado total de las escuelas públicas como instrumento del estado:

Lograr un sentido de comunidad es el objetivo esencial de la educación pública. Este trabajo no puede dejarse a los caprichos de los padres individuales ni a pequeños grupos de padres con mentalidad similar, ni a grupos de intereses particulares, ni a sectas religiosas, ni a empresarios privados, ni a especialidades culturales. (…) Creo que el fin principal de la educación pública estadounidense es la promoción de un nuevo civismo apropiado para los principios de una sociedad justa en Estados Unidos y en una comunidad mundial justa. (…) Necesitamos la renovación de un compromiso cívico que busque invertir y superar la tendencia hacia “alternativas” segmentadas y disyuntivas que sirven a intereses estrechos, provincianos o racistas.[3]

La subordinación de Hutchins y Butts del derecho individual a una libertad total en el contenido y medios de su educación parece burlarse de las tradiciones libertarias de la democracia estadounidense y de la realidad del carácter culturalmente plural de la sociedad estadounidense. Parece espiritualmente más cercana a la República de Platón o al totalitarismo moderno que al individualismo y la diversidad racial, religiosa y cultural que caracterizan la realidad de la vida diaria estadounidense. Aun así, el hecho es que Hutchins y Butts están más cercanos y son representativos de una ideología que puede remontarse a los primeros días de la república estadounidense, a algunos de los Padres Fundadores más importantes e influyentes, sobre todo a Benjamin Franklin, Benjamin Rush y Thomas Jefferson, los tres firmantes de la Declaración de Independencia y padres de la república estadounidense y del sistema estadounidense de escuelas comunes.

II

La pasión por la homogeneidad en raza, religión y cultura era muy fuerte entre los colonos americanos: la historia del periodo colonial está repleta de conflictos étnicos y religiosos; el carácter multicultural de Nueva York y Pensilvania fue un accidente de la historia o se debió a la influencia de los fundadores cuáqueros de este último estado. Nueva Inglaterra era particularmente poco acogedora para los extranjeros, disidentes religiosos o cualquiera que no se adaptara a el sentimiento oficial de propiedad. Sin embargo, la preferencia por una sociedad homogénea adoptó una importancia mayor después de que la Revolución Americana hubiera unido las dispares sociedades coloniales en una nación con un gobierno y ciudadanía comunes. Aunque eran los hombres más cosmopolitas de su tiempo, Franklin, Rush y Jefferson, compartían el disgusto y temor de sus contemporáneos por una cultura heterogénea en América.

Benjamin Franklin fue el primer americano que ideó y propuso una unión voluntaria de las colonias británicas americanas. Su plan se exponía en una carta enviada a su socio comercial en 1751 y luego apareció de una manera más elaborada en 1755 como un panfleto que sería distribuido a los miembros de la American Philosophical Society, el principal grupo de científicos y filósofos políticos, sociales y naturales de América, que había fundado el propio Franklin y en el cual Jefferson y Rush serían posteriormente miembros activos. Es importante indicar que fue en este panfleto, explicando su visión de una unión americana, en el que Franklin elige argumentar en contra de cualquier inmigración adicional de pueblos no ingleses a las colonias americanas. Su objetivo concreto eran los colonos alemanes de Pennsylvania, que habían obstaculizado los esfuerzos de Franklin para crear defensas militares en la colonia, al unirse a los cuáqueros en rechazar votar a favor de una propuesta legal militar en la asamblea. Franklin reclamaba a sus lectores:

¿Por qué deberían sufrirse a los patanes del Palatinado entrando en nuestras colonias y, agrupándose, establecer su idioma y costumbres excluyendo los nuestros? ¿Por qué debería Pennsylvania, fundada por los ingleses, convertirse en una colonia de extranjeros, que serían tan numerosos como para germanizarnos, en lugar de anglificarse?[4]

Pero este exabrupto era más que un brote de rencor: era parte de una hostilidad consciente contra el carácter multiétnico de la sociedad de Pennsylvania, que la Nueva Inglaterra en la que nació y creció Franklin no podía aceptar del todo. Era asimismo un reflejo de su racismo anglosajón, que se expresaban muy claramente en ese mismo panfleto:

El número de personas blancas en el mundo es proporcionalmente muy pequeño. Toda áfrica es negra o leonada; Asia principalmente leonada; América (aparte de los recién llegados) casi igual de completamente. Y en Europa los españoles, italianos, franceses y rusos y suecos son generalmente de lo que llamamos una complexión atezada, igual que los alemanes, con solo la excepción de los sajones, que en Inglaterra constituyen el grupo principal de personas blancas sobre la faz de la tierra.

Franklin concluía preguntándose por qué los americanos deberían

como seres superiores oscurecer a su pueblo. ¿Por qué aumentar los hijos de África trasplantándolos a América cuando detenemos una oportunidad tan excelente, excluyendo a todos los negros y leonados, de aumentar los queridos rojos y blancos? Tal vez soy parcial con respecto a la composición de mi país, pero esa parcialidad es natural en la humanidad.[5]

Thomas Jefferson, escribiendo más de 30 años después, en medio de la Revolución, expresaba la misma preocupación por los efectos de una posible colonización europea a gran escala de la nueva república estadounidense. Hacia equivaler la unidad política a la homogeneidad cultural y dudaba de que los inmigrantes no ingleses fueran compatibles con el desarrollo con éxito o la supervivencia de una república estadounidense.

Es por la felicidad de aquellos unidos en la sociedad por lo que hay que armonizar, tanto como sea posible, los asuntos que necesariamente deben negociar. Al ser el gobierno civil el único objeto de las sociedades en formación, su administración debe llevarse a cabo por consentimiento común. Todos los tipos de gobierno tienen sus principios concretos. Los nuestros son tal vez más peculiares que los de cualquier otro en el universo. Son una combinación de los principios de la máxima libertad de la constitución inglesa, con otros deducidos del derecho natural y la razón natural. No puede haber nada más opuesto a estos que las máximas de las monarquías absolutas. Por eso tenemos que esperar el máximo número de emigrantes. Traerán con ellos los principios de los gobiernos que han abandonado, imbuidos desde su primera juventud; o, si son capaces de deshacerse de ellos, será a cambio de una licenciosidad sin límites, pasando, como es usual, de un extremo a otro. Sería un milagro que se detuvieran exactamente en el punto de una libertad templada. Estos principios, con su lenguaje, los trasmitirán a sus hijos. En proporción a sus números, compartirán con nosotros la legislación. Infundirán en ella su espíritu, deformarán y sesgarán su dirección y la convertirán en una masa heterogénea, incoherente y perturbada. (…) ¿No pueden nuestro gobierno ser más generoso, más pacífico, más duradero (sin esos emigrantes)?[6]

Las opiniones de Jefferson, tal y como están expuestas en la larga fila anterior de sus Notes on Virginia, resumen sucintamente los miedos y elementos analíticos que aparecerían una y otra vez a lo largo de los siglos XIX y XX siempre que se sometía a debate público la cuestión de la inmigración y la naturalización de extranjeros. El pluralismo étnico, religioso o cultural se veía como una amenaza para la comunidad política. La premonición de Jefferson se citaba frecuentemente. Las visiones contrarias a los extranjeros de Washington, Adams y otros padres fundadores también se usaban. La idea de que Europa era un albañal de vicio, corrupción, ignorancia y despotismo era un lugar común de la mitología estadounidense y los europeos que venían a Estados Unidos se veían como transportistas de estos males.[7]

Las opiniones de Jefferson sobre el lugar de los negros en la sociedad estadounidense también prefiguran el pensamiento de generaciones futuras. Franklin se oponía claramente a una mayor importación de esclavos negros por razones raciales y culturales y prefería personalmente tener sirvientes blancos en lugar de negros en su propiedad y hacia el final de su vida apoyó también la abolición de la esclavitud. Aun así, aparentemente estaba convencido de que los negros libres no podrían no tener alguna supervisión blanca, pues el programa que presentó como presidente de la Sociedad de Pennsylvania para la Abolición de la Esclavitud en 1789 incluía recomendaciones de que la sociedad asumiera la custodia legal de todos los aprendices negros libres, ejerciera la superintendencia de la formación escolar de los negros libres más jóvenes y formara un “comité de inspección que supervisara la moral, conducta general y situación ordinaria de los negros libres”.[8]

Mientras que Franklin apoyaba la supresión del comercio de esclavos y la abolición, Jefferson iba más allá y defendía la eliminación de todos los negros de la sociedad estadounidense. Creía que las “profundas divisiones” entre blancos y negros, si se mantenían en la misma sociedad, producirían convulsiones civiles que no acabarían “más que en el exterminio de una raza por la otra”. Esta violencia potencial se debía a “los prejuicios profundamente arraigados considerados por los bancos, los diez mil recuerdos de los negros de injurias soportadas” y esas “distinciones reales” que ha creado la naturaleza, es decir, color, figura, pelo, olor y características sexuales. Aunque Jefferson pensaba que los negros eran iguales a los blancos en su capacidad de recordar cosas, creía que eran inferiores a los bancos en poder de razonamiento y “aburridos, sin gusto y anómalos en imaginación”. Aunque Jefferson añadía cuidadosamente que la cuestión todavía requería un mayor examen científico, planteaba “la sospecha” de que los negros eran inferiores a los blancos en cuerpo y mente, una opinión que arraigaría cada vez más en la imaginación estadounidense a lo largo del siglo XIX.[9]

Benjamin Rush (1745-1813), médico, químico, discípulo de Franklin, político y reformador educativo, compartía los entusiasmos de los últimos años de Franklin. Su propia opinión sobre los alemanes en Pennsylvania era algo más consciente de sus virtudes, pero también veía su predilección por su idioma alemán nativo como un problema grave por su aculturación del estilo estadounidense. De una forma que recuerda a Franklin y Jefferson, Rush declaraba que “la libertad solo puede existir en una sociedad del conocimiento. Sin escolarizar, la humanidad es incapaz de conocer sus derechos y allí donde el aprendizaje se limita a unas pocas personas, la libertad no puede ser igual ni universal”.[10] En un plan presentado en el parlamento de Pennsylvania 1786, Rush proponía la creación de un sistema en todo el estado de escuelas gratuitas financiadas públicamente en cada pueblo, cuatro “colegios” que estarían ubicados en Filadelfia, Carlisle, Lancaster and Pittsburgh y una universidad estatal para rematar el sistema. Al principio, pedía que destrucción fuera en inglés, pero en una edición posterior de su plan aceptaba un programa bilingüe y la designación de un colegio, en Lancaster, para los alemanes, reconociendo que esto era necesario para poder esperar algún progreso en la educación de la gente disidente en términos culturales. Esto hacía falta para que “nuestras escuelas de aprendizaje, al producir un sistema general e uniforme de educación hagan a las masas del pueblo más homogéneas y así las ajusten más fácilmente en un gobierno uniforme y pacífico”. El plan de Rush para Pennsylvania era similar en propósito y estructura a la anterior Propuesta para la Difusión Más General del Conocimiento, de Jefferson, presentarda al parlamento de Virginia en 1779. Pero mientras que Rush esperaba que su plan llevaría a la asimilación de los alemanes en la cultura angloamericana del resto de los habitantes, el plan de Jefferson excluía específicamente a los negros de sus beneficios, reflejando su opinión de que no eran asimilables.[11]

La suposición de que una sociedad libre no podría existir sin una ciudadanía educada iba a convertirse en un lugar común de todas las discusiones posteriores sobre democracia y educación en la sociedad estadounidense.[12] Era explícita en los escritos de Jefferson y Rush, de Franklin y de casi cualquier otra persona interesada por los asuntos públicos. Tampoco era algo realmente nuevo a finales del siglo XVIII, aunque podría pensarse, por su continua repetición, que cada escritor pensaba que había realizado un gran descubrimiento. Los escritos de los puritanos ingleses del XVII, los commonwealth­men, están llenos de esas ideas. La educación primaria gratuita era una de las reclamaciones de los niveladores; James Harrington, en su The Commonwealth of Oceana (1650), reclamaba que se abrieran escuelas gratuitas para todos los jóvenes entre nueva y quince años, bajo la dirección de los magistrados en lugar de los padres para la salud futura del estado; John Molesworth, un admirador irlandés de John Locke, insistía en que un buen aprendizaje era un “gran antídoto contra la enfermedad la tiranía” y ligaba el buen gobierno con el aprendizaje del pueblo. Las opiniones de Molesworth se extendieron ampliamente las colonias y su obra fue leída por Jefferson poco antes de que presentara su plan de educación en el parlamento de Virginia.[13]

El énfasis en la relación entre gobierno republicano o “bueno” y un sistema de educación ampliamente difundido entre la ciudadanía abría el camino a la aparición de concepciones nocivas espartano-platónicas del papel del estado en la educación. Rush pedía que

Junto a la tarea que los jóvenes deben a su Creador, me gustaría ver una CONSIDERACIÓN SUMPREMA POR SU PAÍS, inculcada a estos. (…) Nuestro país incluye familia, amigos y propiedad y debería preferirse a todos ellos. Enseñemos a nuestros alumnos que no se pertenecen a sí mismos, sino que son propiedad pública. Enseñémosles que amen a sus familias, pero enseñémosles, al mismo tiempo, que deben renunciar a ellas e incluso olvidarlas cuando el bien de su país lo requiera. Deben hacer caso al estado como si sus libertades dependieran solo de su vigilancia. (…) Se les debe enseñar a amasar riqueza, pero solo para aumentar su poder para contribuir a los deseos y demandas del estado. (…) Me satisface que los ciudadanos más útiles hayan sido aquellos nunca han conocido ni sentido sus deseos propios hasta que tuvieron veintiún años de edad y pienso a menudo que la sociedad debe mucho de su orden y felicidad a las deficiencias del gobierno paternal, siendo suplido este por esas costumbres de obediencia y subordinación que se adquieren en las escuelas.[14]

En 1797, la American Philosophical Society realizó un concurso al mejor ensayo sobre el sistema de educación “adaptado al genio del gobierno de Estados Unidos”. Uno de los dos ganadores del concurso, Samuel Harrison Smith, mostraba opiniones similares a los del admirador de los lacedemonios, Benjamin Rush. Smith argumentaba audazmente que “la sociedad debe establecer el derecho a educar y reconocer el deber de tener que educar a todos los niños”. Smith señalaba que aunque muchas constituciones estatales ya reconocían este derecho y obligación, pocos habían hecho algo en la práctica para poner el principio en práctica. Con respecto a los derechos de los padres a educar a sus hijos, Smith argumentaba que

El error nunca es más peligroso que en la boca de un padre (…) y que los prejuicios son tan hereditarios como los títulos, [la educación] es tan importante [que] no se debe dejar a la negligencia de los individuos (…) Mediante una educación alejada de influencias paternas, los errores y vicios de los padres pueden dejar de recaer sobre los hijos. (…) Debe prestarse la atención más solemne a evitar introducir en la mente joven ideas y sentimientos cuya verdad no esté establecida indiscutiblemente por el sufragio conforme de la parte ilustrada y virtuosa de la humanidad.[15]

Esto último se encomendaría a un consejo nacional de educación, según Smith, compuesto por catorce miembros elegidos vitaliciamente por la facultad de la universidad nacional, con la tarea de crear y administrar un sistema nacional de escuelas públicas, eligiendo maestros, programas y todos los textos. Smith estaba indudablemente influido en parte por el debate en la Asamblea Nacional Francesa sobre la creación de un sistema nacional de educación, pues cita con aprobación a un legislador francés que resumía sucintamente el punto de vista del propio Smith al decir: “Es apropiado recordar a los padres que sus hijos pertenecen al Estado y que, en su educación, tendrían que seguir las normas que este prescribe”.[16]

Otro de los primeros nacionalistas estadounidenses, Jeremy Belknap, ministro, historiador y educador, fundador de la Massachusetts Historical Society, también adoptaba el modelo espartano, argumentando que

Esa impresión de Licurgo de que “los hijos pertenecen al estado más que a los padres” tendría que grabarse profundamente en el corazón de cualquier persona que se preocupe por crear o ejecutar leyes.[17]

Reclamaba concretamente atención a la necesidad de apoyo público para educar a los pobres, pues “es deber e interés del estado aprovechar las capacidades de todos sus ciudadanos, así que es su deber e interés cultivar sus capacidades”. Este tema lo repetía Archibald DeBow Murphey en su propuesta para establecer un sistema completo de escuelas públicas gratuitas en el estado de Carolina del Norte en 1817. Reclamando la necesidad de utilizar las “capacidades” de los pobres, argumentaba:

La pobreza es la escuela del genio (…) desde dicha escuela generalmente vienen los hombres que interpretan los papeles protagonistas del teatro de la vida. (…) Pero es una escuela que se abandona a sí misma, desbocada; el vicio en todas sus formas depravadas crece a partir de ella. El estado debería tomar esta “escuela” bajo su cuidado especial y alimentar el genio que contiene hacia una dirección honorable y rentable. Los niños pobres son la propiedad peculiar del estado y mediante un cultivo apropiado constituirán un fondo de valor intelectual y moral que servirá posteriormente en gran manera al interés público.[18]

Rush resumía la opinión de muchos de sus contemporáneos con una metáfora peculiarmente mecanicista. El sistema de escuelas públicas gratuitas era necesario, decía, para “convertir hombres en máquinas republicanas. Debe hacerse esto si queremos que hagan adecuadamente lo que les toca en la gran máquina del gobierno del Estado”. Las voluntades de las personas deben “ajustarse entre sí por medio de la educación antes de que puedan producir regularidad y actuar al unísono en el gobierno”.[19]

Sin embargo, Rush tenía un gran miedo a que “la comunidad de viveros de virtud y conocimiento en todas partes del estado” y el “intento de dar a las mentes de nuestros ciudadanos un sesgo virtuoso y uniforme desde su más tierna infancia” sería vano si el estado continuaba admitiendo y confiriendo privilegios iguales de ciudadanía al “rechazo anual de las cárceles de Gran Bretaña, Irlanda y nuestros estados hermanos”. La identificación de extranjeros con la clase criminal europea iba a tener una larga historia en la tradición estadounidense y la visión de una sociedad esencialmente homogénea se esconde detrás del ruego de Rush al parlamento de Pennsylvania: ¿No puede hacerse nada para conservar nuestra moral, costumbres y gobierno frente a la infección de los vicios europeos?”[20]

Otro problema adicional que iba a entrar en las cabezas de los primeros exponentes de la educación pública y republicana era la diversidad de sectas religiosas y la tradición de que la educación era responsabilidad y derecho de los padres y las iglesias. Jefferson, a quien convenía defender la separación de iglesia y estado y la tolerancia religiosa para todas las sectas, propuso que se prohibieran todas las doctrinas sectarias en los programas escolares y que moral y teología fueran prerrogativas del hogar, la Iglesia o el estudio privado en institutos accesibles desde la universidad. Esta actitud era rechazada casi por completo por los contemporáneos de Jefferson, aunque tendería a convertirse en la norma en las escuelas públicas en el siglo XX. Franklin, como Jefferson, era esencialmente deísta que seguía públicamente la moral cristiana, si no la teología cristiana. Como casi todo en su vida, llegaron a sus convicciones morales a través de la razón y de criterios utilitarios. Las escuelas que fundaron eran aconfesionales en programa y gobierno, con poco más que algunas enseñanzas formales en ética. Sin embargo, Benjamin Rush se enfrentaba deliberadamente a la idea de las escuelas religiosamente neutrales. Rechazaba la idea de que la formación religiosa de la juventud perjudicara sus mentes y tenía que dejarse a etapas posteriores de su educación. Condenaba la liberalidad “de moda” que rechazaba asociarse con cualquier secta concreta y pedía a padres y maestros que usaran su influencia para conseguir lealtad sectaria entre los niños a su cargo. Rush insistía en que la Biblia estuviera entre los libros que se estudiaban en la escuela y profetizaba que, si se olvidaba en las escuelas, pronto se leería solo en las iglesias y finalmente solo en los tribunales de justicia. La religión que recomendaba era el cristianismo, la del Nuevo Testamento, pues “todas sus doctrinas y preceptos están pensados para promover la felicidad de la sociedad y la seguridad y bienestar del gobierno civil. Un cristiano no puede no ser un republicano”.[21]

En Nueva Inglaterra, con su lealtad religiosa en buena parte homogénea, y en la frontera occidental, donde los patrones dispersos de colonización hacían débiles en número a todas las iglesias establecidas en cualquier lugar, las escuelas públicas se convirtieron en verdaderas escuelas comunes en las que una moralidad no sectaria, pero definitivamente protestante, basada en la lectura de la Biblia resultaba ser la norma. En estados con una considerable diversidad de sectas religiosas, la aparición de escuelas públicas no sectarias se retrasó hasta la década de 1830: siguieron dominando las escuelas eclesiásticas, frecuentemente con algunas subvenciones estatales, como había pasado en los tiempos coloniales.

Así, durante las vidas de los padres fundadores de la república estadounidense, se habían desarrollado ciertas actitudes con respecto a la relación entre escuelas, educación y republicanismo que se reflejarían una y otra vez en posteriores discursos, libros y debates. La hostilidad y el miedo hacia la diversidad racial, étnica y cultural caracterizaron los escritos de Jefferson, Franklin, Rush y sus contemporáneos. Una visión de Europa y los europeos identificada con todo tipo de vicios e ignorancias políticas personales y sociales se expresaba en oposición a la emigración de los pueblos no ingleses a Estados Unidos y en la visión de la escolarización como el repositorio de todas las virtudes y la esperanza de la humanidad. La educación iba a ser el medio por el que iba a crearse la nueva sociedad política: una educación republicana que era moralmente no sectaria. Protestante y culturalmente anglo-americana en carácter, desprovista deliberadamente del cosmopolitismo del programa orientado al latín y el griego clásicos y nítidamente utilitaria y científica en su orientación. La creencia confiada en que la educación republicana, no sectaria y estadounidense podía llevar a cabo un cambio moral, político y cultural sobre los hijos de los inmigrantes disidentes se basaba en la opinión ampliamente sostenida de que el carácter del hombre está determinado por su experiencia o entorno. Basándose en las teorías psicológicas lockeanas, los educadores estadounidenses estaban determinados a crear un entorno cultural elegido por ellos, aunque significara el alejamiento por la fuerza de los niños de influencias culturales “extranjeras” o la supresión por ley de aquellos vicios europeos corruptos como beber cerveza o whisky o bailar y jugar en sábado. La escuela formaría y guiaría a los jóvenes.[22]

III

Considerando el prestigio y las grandes habilidades políticas de Franklin, Jefferson y Rush, es algo sorprendente que sus ideas sobre educación pública no llegaran a fructificar del todo hasta finales de la década de 1830 y la de 1840. El plan de Jefferson para un sistema de educación pública en Virginia no se materializó; el plan de Rush para Pennsylvania también fracasó, así como el de Muphey para Carolina del Norte; en Nueva York, el gobierno estatal creó un fondo para una escuela común entre 1795 y 1800 y de nuevo a partir de 1825, pero dejó la iniciativa a los pueblos que tenían que gastar los fondos estatales; si este sistema dio resultados variopintos en el norte del estado, la ciudad de Nueva York no tuvo ninguno sistema real de escuelas públicas hasta 1841, con escuelas privadas y religiosas atendiendo las necesidades de sus heterogéneos habitantes. A pesar de las recomendaciones de todos los presidentes desde Jackson, el Congreso nunca creó una universidad nacional. Incluso en Nueva Inglaterra, donde puede encontrarse un sistema de escuelas financiadas con impuestos desde el siglo XVII, el apoyo público a las escuelas comunes era débil y las leyes se ignoraban frecuentemente. A finales de la década de 1820, Boston, que gastaba mucho más en sus escuelas que todos los demás pueblos de su estado, tenía matriculados menos de la mitad de todos los niños en edad escolar. En el sur, no existía en absoluto ningún sistema de educación pública. No fue hasta la década de 1830 cuando las teorías educativas de los padres fundadores reaparecieron para dar un nuevo impulso, vigor y eficacia un movimiento para la creación de un sistema de escuelas públicas y gratuitas.[23]

No es casualidad que el reavivamiento del movimiento de reforma de la escuela pública coincidiera con un repentino aumento en el número de inmigrantes llegados de Europa, especialmente de Alemania e Irlanda. Entre 1790 y 1810 el número de inmigrantes se ha estimado que fue de media menos de cinco mil anuales; las guerras napoleónicas lo redujeron todavía más hasta 1816-1817. Aun así, no excedió 20.000 hasta 1828 y fue de media en torno a 22.000 hasta 1832, cuando saltó de repente a más de 60.000. En el periodo 1836-1837 fue de media 76-80 mil. En 1841 reanudó su aumento y llegó a un récord histórico de 104.565 en 1842. Todo esto tuvo lugar antes del gran éxodo desde Irlanda debido a la hambruna de la patata; en los años 1845-1850 más de 1,3 millones de extranjeros pasaron por los puertos estadounidenses en busca de una nueva vida en América. En la década que va de 1845 a 1854, 1,2 millones de alemanes y 1,5 millones de irlandeses entraron en Estados Unidos. En general, aproximadamente el 80% de estos inmigrantes estaban por encima de la edad escolar y por tanto no estaban sometidos a aculturación a través de las escuelas. Bajo las leyes laxas de ese tiempo, la ciudadanía federal se podía adquirir después de cinco años de residencia: no había requisitos de alfabetización ni educativos y se decía que los políticos locales frecuentemente perdonaban los mínimos requisitos existentes para aumentar el número de electores que pudieran votar por ellos.[24]

Esta nueva ola de inmigración no fue bienvenida por los nativos americanos conservadores. Los irlandeses era tradicionalmente una raza sometida a desprecio y fueron por primera vez abrumadoramente campesinos católicos; los alemanes eran muy diversos, algunos católicos romanos, otros antiguos luteranos y otros de sectas disidentes perseguidas, incluyendo un grupo de cierto tamaño de judíos alemanes. Mientras que la mayoría de los alemanes se trasladaba a los nuevos territorios del oeste, los irlandeses eran generalmente tan pobres y estaban tan poco cualificados incluso en la agricultura que se apelotonaban en las ciudades y pueblos del este, creando un proletariado urbano desesperadamente empobrecido. Peor aún, desde el punto de vista de los naturales de América, los irlandeses pronto aprendieron a usar sus votos como herramienta en la lucha política y económica, creando la propia imagen del extranjero ignorante y propenso al vicio que tanto habían temido los padres fundadores.[25]

En 1835, Lyman Beecher (padre de la novelista Harriet B. Stowe) expresaba la histeria general que se apoderó de muchos americanos nativos durante este periodo: pensaba que la crisis de la sociedad estadounidense se encontraba en el carácter cultural futuro del Oeste (los valles del Ohio, el Missouri y el Mississippi superior), centrándose especialmente en los inmigrantes alemanes. El Oeste determinaría el futuro de toda la nación: la llegada de extranjeros al Oeste “en su mayor parte desconocedores de nuestras instituciones, desacostumbrados al autogobierno, inaccesibles a la educación y fácilmente accesibles a la credulidad e intriga preabsorbente e inveterada” y “fácilmente encarnada y ejercida por diseño siniestro” subyugaría a la población estadounidense. Beecher temía especialmente a los clérigos católicos y su influencia sobre las masas. “Mientras que el clérigo protestante defiende la libertad, el sistema católico va en su contra”. ¿La solución de Beecher? “¡Educar!”

La integridad de la Unión reclama esfuerzos especiales para producir en la nación un carácter más homogéneo y agruparnos sobre lazos más firmes. Debe aplicarse una solución a este defecto vital de nuestra organización nacional. Pero ¿cuál sería la solución? La consolidación de los gobiernos estatales llevaría al despotismo. Pero la prevalencia de ministros píos, inteligentes y emprendedores en toda la nación, con una relación de 1 a 100, crearía escuelas y academias y colegios y costumbres e instituciones de influencia homogénea. Estos producirían una igualdad de opiniones y sentimientos e intereses que servirían para cimentar nuestro imperio sobre una roca.[26]

El científico, pintor e inventor Samuel F. B. Morse estaba convencido de que la inmigración era la vanguardia de una estrategia del Zar, el emperador de Austria y el papa para destruir Estados Unidos, el último bastión de la libertad. Los inmigrantes católicos, “buenos trabajadores, mentalmente inanes y pobres”, por muy bien dispuestos que pudieran estar hacia el país que los protegiera, no estaban preparados, en opinión de Morse, para actuar con juicio político en un país nuevo. Argumentaba que:

Cada inmigrante católico analfabeto que entra en el país se añade a una masa de ignorancia que será difícil atender mediante cualquier instrucción liberal. (…) Si se permitiera que la educación republicana llegara gratuitamente a estar en contacto con sus mentes indudablemente proporcionaría una solución para un mal para el que, en el presente estado de cosas, no tenemos cura.[27]

Morse estaba aludiendo al hecho de que los católicos no acudían a esas escuelas públicas que ya existían y, después del gran conflicto escolar de nueva York de 1841, la iglesia católica intentaría con gran éxito la difícil tarea de crear su propio sistema de escuelas parroquiales católicas financiadas completamente sin impuestos públicos. El sistema de escuelas públicas sería rechazado, no solo porque era protestante de hecho, sino también porque en teoría en no era sectario, pero era contrario a las tradiciones católicas de la educación.[28]

En Boston, en 1835, H. Bockum informaba al American Institute of Instruction que a la población alemana de Estados Unidos le faltaba “excelencia moral”, eran ignorantes, supersticiosos y propensos a tratar con levedad o indiferencia los altos conceptos morales característicos de las mujeres estadounidenses. Afirmaba que los inmigrantes alemanes anteriores, del siglo XVIII, no solo estaban privados de la luz de la que disfrutaba sus padres, sino que estaban excluidos de la inteligencia y virtud del pueblo estadounidense. Peor aún, eran extremadamente hostiles a cualquier sistema de escuelas comunes, ya que “sospechaban que excluiría o no sería amistosa hacia su idioma y costumbres”. (Tenían razón en sus sospechas: el parlamento de Pennsylvania, que creó el sistema estatal de escuelas públicas en 1834 ordenaba el uso único del inglés como idioma de instrucción). Sin embargo, Bockum creía que, en 50 años, los alemanes de Pennsylvania serían absorbidos por la población angloparlante, igual que los holandeses en Nueva York. Pero pensaba que la división por idioma y sentimiento de los alemanes en el Oeste continuaría con todas sus malvadas consecuencias salvo que “atendamos cuidadosamente los deseos intelectuales” de los inmigrantes. Si la educación fuera obligatoria, podría garantizarse el progreso, pero como el liberalismo estadounidense requería acción libre y voluntaria, el futuro estaba en manos de un liderazgo virtuoso e inteligente.[29]

Beecher, Morse y Bockum estaban indicando la apertura de una nueva fase en la historia intelectual y social estadounidense. La tarea de salvar los valores morales y culturales de Estados Unidos mediante la educación de los pobres, los extranjeros, sus hijos, los ignorantes y viciosos, iba a lograrse a través del instrumento de las escuelas públicas gratuitas. Y los principales manipuladores del instrumento de aculturación iban a ser los verdaderos custodios de la cultura y los valores estadounidenses: los hijos de Nueva Inglaterra. En 1834, Caleb Cushing hizo sonar la alarma en el American Institute of Instruction: como la unión de instrucción intelectual y moral era la única base real de la educación pública, mostraba un orgullo particular por la herencia moral e intelectual de la gente de Nueva Inglaterra, cuyos ancestros puritanos iniciaron el sistema de escuelas que eran el medio para crear un pueblo letrado, inteligente y moral, cuya influencia ya estaba elevando a la sociedad estadounidense en todas partes.[30] Al año siguiente, ante la misma audiencia, R. Parks afirmaba que “de todas las bendiciones trasmitidas por nuestros antepasados de Nueva Inglaterra” ninguna era más importante que las escuelas comunes: a ellas debían los habitantes de Nueva Inglaterra su libertad física y religiosa y “la difusión general del conocimiento, la competencia y el contento” que hacía a los ciudadanos de Nueva Inglaterra “más inteligentes y felices que cualquier otro pueblo sobre el planeta”.[31]

La nueva misión civilizadora fue tomada con entusiasmo en Nueva Inglaterra: cientos de misioneros fueron enviados al Oeste para crear iglesias y escuelas, academias y universidades. La gente de Nueva Inglaterra desempeñó papeles importantes en todos los parlamentos de los estados occidentales a la hora de crear sus respectivos sistemas de escuelas públicas financiadas por el estado y universidades; los ministros, sus esposas e hijas trabajaron frecuentemente como maestros y maestras escolares; fueron la camarilla de todo movimiento o concebible de reforma social, desde la abolición de la esclavitud a la prohibición de bebidas alcohólicas y la imposición de leyes estrictas de descanso dominical. Pero la base de su misión cultural era la aculturación de los inmigrantes.[32]

El profesor E.D. Mansfield, especialista en derecho constitucional, advertía al colegio de maestros en Cincinnati en 1835 que mientras los inmigrantes siguieran siendo una “raza social distinta, sus hijos crecerán hasta la madurez e irán a las urnas con las mismas ideas, prejuicios y opiniones peculiares que tienen sus padres”. La única manera eficaz de impedirlo era la educación. “Tomemos a sus hijos, por tanto, y eduquémoslos en las mismas escuelas con los nuestros y así los asimilaremos a nuestra comunidad”. Además, Mansfield declaraba:

Es absolutamente esencial para nuestra seguridad, fortaleza y paz nacional, si no incluso para nuestra seguridad nacional, que los extranjeros que se establezcan en nuestro territorio dejen de ser europeos y se conviertan en estadounidenses, y como nuestro idioma nacional es el inglés, y como nuestra literatura, nuestras costumbres y nuestras instituciones son de origen inglés y toda la base en nuestra sociedad es inglesa, es necesario que se conviertan esencialmente en angloamericanos. (…) Debemos convertirnos en una nación.[33]

Otro orador en la misma sociedad profesional hablaba en nombre de la mayoría de sus compañeros americanos nativos, diciendo:

(Nuestra) comunidad no es un compuesto, sino una masa no consolidada y para adquirir uniformidad debe ser sometida al crisol y el maestro de escuela es el químico en que puede crear oro fino de materiales discordantes y en bruto. Solo podemos, Sr., actuar eficazmente sobre los niños y jóvenes de nuestra población inmigrante. Los sentimientos, modos de pensar y costumbres de sus padres están tan afianzados que en el mejor de los casos podría modificarse ligeramente y si su lengua vernácula es distinta de la nuestra seguirán prefiriendo usarla. Como americanos nativos, es nuestra obligación impedir las consecuencias lógicas de esto sobre nuestros hijos y el establecimiento hereditario entre nosotros de una raza diferente de extranjeros.[34]

Su punto de partida era el recuerdo de que “Pennsylvania, al no haber actuado en su momento, está obligada a acoger en su seno una población exótica”.

Así vemos de nuevo que, en los primeros años de la creación del sistema de escuelas públicas gratuitas a través de las regiones del Medio Atlántico y el Medio Oeste, la relación entre la necesidad de una ciudadanía educada y una comunidad política republicana y la necesidad de una sociedad culturalmente homogénea para sostener un régimen político republicano se enfrentaba con la existencia de comunidades inmigrantes multiétnicas y multirreligiosas y daba al sistema de escuelas públicas la tarea de aculturación o “amalgama” en nombre de la seguridad nacional, el orden y la moralidad.

IV

William Torrey Harris dominó la educación estadounidense desde la Guerra de Secesión hasta la Era Progresista. Fue Harris el que construyó la estructura de educación pública burocrática sobre las bases establecidas en ese siglo por los exponentes pioneros de la educación pública. Poco después de mudarse de Connecticut a St. Louis en 1857, Harris se convirtió en director de escuela y discípulo de Hegel (por su contacto con inmigrantes alemanes en St. Louis). Harris se convirtió superintendente de escuelas en St. Louis en 1868 y desde 1889 a 1906 fue comisionado de educación de Estados Unidos. La National Education Association, de la que fue fundador, se convirtió en un gran transmisor de sus ideas en todo el país. Harris se convirtió en un importante opositor a las ideas de Herbert Spencer y fundó en 1867 el Journal of Speculative Philosophy (que editó durante 22 años) para exponer el punto de vista hegeliano. Consideraba que las ideas libertarias de Spencer necesitaban la corrección del apoyo autoritario al orden existente expresado en el hegelianismo. El orden existente se reforzaba, al igual que las autoridades del orden existente, por el concepto de la inevitabilidad en el hegelianismo. La filosofía hegeliana “subordinaba al individuo y a las instituciones del orden existente al mantener que su verdadero yo espiritual, que estaba constantemente en conflicto con su yo natural o físico, solo podía alcanzarse ajustándose al entorno y las instituciones señalados divinamente y que existían realmente”. Para el pensamiento de Harris era esencial la necesidad de que el individuo se subordinara al estado, la religión oficial, etc. La educación tenía el papel de subordinar el yo natural al yo espiritual. Harris creía que el estado era la máxima institución humana, porque el estado era el portador de cultura.[35]

En el desarrollo hegeliano de la historia, Harris veía al estado estadounidense con una misión especial como sucesor de hebreos, griegos, romanos e ingleses. La escuela pública burocrática, cuya introducción en Estados Unidos fue en buena medida trabajo de Harris, fue el instrumento esencial para la educación del pueblo en los objetivos y tareas del estado. Para Harris, la constitución estadounidense era la parte esencial de la historia estadounidense y propuso que la historia colonial, hasta la redacción de la constitución estadounidense, debería ser instrucción histórica y acabar ahí. La educación cívica se concentraría en la explicación de la constitución. Los grandes héroes nacionales que crearon el estado estadounidense constituían una parte importante de la instrucción en historia. Como un problema importante para el éxito del estado estadounidense era la población inmigrante en las ciudades, la educación iba a ser el medio por el que las poblaciones inmigrantes serían privadas de sus culturas propias y de sus yo naturales y recibirían un yo estadounidense o espiritual. La educación proporcionaría la disciplina y los hábitos adecuados que harían que el inmigrante aceptara y obedeciera a las instituciones existentes y las autoridades políticas. Las diferencias culturales de los inmigrantes se consideraban comportamientos delictivos y, sin las escuelas para asimilarlos y americanizarlos, los hijos de los inmigrantes se mantendrían en la cultura de sus padres y por tanto serían también delincuentes. En las grandes crisis políticas nacionales de las décadas de 1880 y 1890, en las que los inmigrantes desempeñaron un papel protagonista en la militancia en los sindicatos, la escuela pública burocrática se consideraba el instrumento por el cual las futuras poblaciones peligrosas de las ciudades, los hijos de los inmigrantes, serían civilizados, es decir, disciplinados, silenciados y habituados a la rutina.[36]

El auge de las ciudades en Estados Unidos, llenas como estaban de inmigrantes, creaba temores con respecto a la estabilidad del estado. Una eficaz educación obligatoria, dirigida principalmente hacia las ciudades, fue la respuesta, según Henry J. Perkinson, en The Imperfect Panacea. En Nueva York, las leyes de educación obligatoria se aplicaron solo a la ciudad de Nueva York y Brooklyn; en Maryland, a Baltimore, y en Missouri, a St. Louis. La obligación reflejaba el rechazo a permitir que la americanización se produjera naturalmente y por decisión del ciudadano.[37]

La anterior abolición de la libertad de los ciudadanos, mediante imposición del sostenimiento monetario obligatorio de las escuelas, anticipó la abolición de la libertad de los padres o los hijos frente a una escolarización impuesta y organizada. Se planteaba el argumento de que lo correcto, después de negar la libertad del ciudadano a apoyar o no apoyar la educación, era negar por tanto la libertad de aquellos para quienes se había tomado el dinero del ciudadano para el objetivo de la educación. Como el ciudadano está obligado a pagar la protección conjunta de su persona y propiedad (pues esa era la justificación del sistema escolar), el estado tiene la obligación de actuar recíprocamente obligando a la asistencia de aquellos que tienen que ser educados en el respeto a la autoridad y las instituciones políticas. Lo definitivo en la asistencia obligatoria fue la escuela reformada, debido a la resistencia habitual a acudir a la escuela pública. Perkinson señalaba:

Las leyes de educación obligatoria dispararon las matriculaciones escolares. El número de niños de 5 a 18 años matriculados en las escuelas aumentó de seis millones y medio en 1870 a quince millones y medio en 1880: un aumento del 57% a más del 72% en ese grupo de edad. (…) Las leyes de educación obligatoria no solo llevaron a más niños a las escuelas, sino que los mantuvieron allí durante periodos de tiempo más largos.[38]

Así que las escuelas públicas burocráticas requerían un sistema administración y supervisión para el mayor número de maestros, controladores de ausencias y administrativos. “Además de los controladores de ausencias, la policía de la ciudad requería una gran cantidad de papeleo: certificados de edad, certificados escolares, papeles de trabajo tickets de empleo tenían que diseñarse, rellenarse y enviarse. Para manejar la multitud de formularios y declaraciones juradas, el superintendente contrató varios subsuperintendentes, junto con un enorme personal administrativo. Estos subsuperintendentes cada vez se preocupaban más por el dinero. Las escuelas estaban convirtiendo en un grandísimo negocio”. A finales del siglo XIX en Estados Unidos, la política era la vía del crecimiento. La expansión del gobierno federal se vio igualada por la expansión de los gobiernos estatales y locales. Hubo una explosión de personal burocrático en Estados Unidos. La educación pública proporcionó una gran parte de esa explosión de burocracia y posteriormente del personal para los demás sectores de la misma.[39]

Michael B. Katz, en Class, Bureaucracy, and Schools, ha indicado la necesidad de la historia de la educación estadounidense de una revisión completa de la opinión oficial de que el sistema de escuelas públicas era la necesidad moral y progresista que presentan los historiadores educativos modernos. Katz señalaba que el núcleo del sistema de escuelas públicas es la burocracia y, con la burocracia, un sistema de clases en educación, ya que la burocracia causa división de clases en todas las áreas de la actividad obligatoria. La burocracia la educación no se consideraba necesaria por parte de muchos estadounidenses en el siglo XIX. Entonces, como ahora, había hombres que creían que había otras maneras de desarrollar la vida en la sociedad moderna. Katz señala:

Es por tanto difícil aceptar la proposición de que la burocracia es el único medio a través del cual puede llevarse a cabo tareas sociales. (…) la burocracia solo es inevitable cuando los hombres se enfrentan a ciertos problemas con valores y prioridades sociales concretos. No es la industrialización la que hace inevitable la burocracia, sino la combinación de industrialización y valores particulares. Es debido a esta mezcla de disposiciones y prioridades, no solo por la disposición, por lo que tenemos burocracia como forma dominante de organización social.[40]

Katz describe cómo la victoria de la educación pública en el siglo XIX oscureció la realidad histórica de que el modelo de educación voluntaria se consideraba la manera en la que revolucionaria la educación. El movimiento estadounidense de principios del siglo XIX para rechazar el mercantilismo (en aranceles, bancos públicos, carreteras públicas y educación pública) llevó a la aparición de una fuerte política liberal para desarrollar educación voluntaria. Las restricciones y subvenciones públicas fueron eliminadas de las actividades humanas, de manera que el esfuerzo voluntario pudiera llegar a su completa manifestación.

Edward Hitchcock, presidente del Amherst College, destacaba que el voluntarismo proporcionaba la base necesaria para la “flexibilidad de instituciones esencialmente privadas y la variabilidad de las condiciones estadounidenses”. Katz continúa:

“La libertad frente a la interferencia pública con nuestras instituciones de formación” como principio básico subrayaba el derecho de los padres a seleccionar la educación de sus hijos, lo que, a su vez, encontraba expresión en la creación de academias de diversos tipos, apropiadas para diversos gustos. Cambiar esta suave anarquía por un sistema estatal de escuelas secundarias produciría un “sistema rutinario” que no era más que un “mal sustitutivo”. La otra línea que derivaba de la premisa original relacionaba la individualidad del carácter estadounidense con los diversos grados de civilización en todo el país. Ambos argumentos reclamaban un sistema educativo que pudiera reflejar de forma sensata y atender adecuadamente las diversas idiosincrasias personales y culturales.[41]

El auge de la ciudad estadounidense fue la excusa frecuentemente usada para remplazar el voluntarismo por la escuela pública burocrática. La ciudad estadounidense tendía estar poblada por inmigrantes, quienes, como todos los inmigrantes, se mudaban para mejorar su condición económica. Esta gente urbana inmigrante continuaba siendo vista como causa de inmoralidad, es decir, de distintas actitudes culturales. Las escuelas serían el medio para mejorar la cultura de la ciudad y reducir las tensiones debidas a las diferencias económicas de la sociedad. “En esa disposición, el primer problema de las escuelas resultaba ser, muy sencillamente, asegurar la asistencia regular de todos los niños en una educación formal prolongada, sistemática y cuidadosamente estructurada”. Se negó el papel del padre. En lugar del padre había una estructura burocrática para realizar las clases, pasar lista, investigar las ausencias y administrar todo el sistema.[42]

El propósito de la educación burocrática era inculcar valores y costumbres en los jóvenes que tenían distintos valores y distintas costumbres. Los valores los establecían clérigos, hombres de letras y empresarios. Todos deseaban que la población urbana fuera ordenada, respetuosa, cumplidora, dócil, puntual y sumisa. La centralización, los superintendentes públicos educación, la sistematización y el profesionalismo, basados en el apoyo fiscal y la asistencia obligatoria, eran los medios para estos fines, porque el voluntarismo permitía a los Padres u administradores de escuelas privadas elegir y seleccionar estos valores en lugar del grupo dominante la sociedad. La base de clasista de los sistemas de escuela burocrática se reflejaba en las costumbres y valores encontrados. Katz, después de detallar el estatus y la ansiedad moral de los defensores de la escuela burocrática, añade:

Aquí había una paradoja: los hombres de escuela que pensaban que estaban promoviendo una educación escolar neutral y sin clase (en realidad, común) seguían sin querer percibir el grado de sesgo cultural propio en sus escritos y actividades. Sin embargo, el sesgo fue esencial y no casual para la estandarización y racionalización administrativa de la educación pública. (…) [Su rechazo a la descentralización] derivaba igualmente (…) de un miedo cerval a la división cultural propia de la creciente diversidad religiosa y étnica de la vida estadounidense. La homogeneización cultural iba en contra de la racionalidad administrativa. La burocracia pretendía estandarizar mucho más que la conducta en la vida pública. (…)

Después de todo, estaba implícito en lo “común” de la “escuela común” que la educación debería forjar una unidad social al difuminar las distinciones culturales: la idea familiar del crisol.

Lo que es menos evidente, aunque está muy relacionado, es la implicación racista de ese punto de vista. Si una actitud que considera que un grupo es distinto e inferior a otro en algunas cosas básicas y esenciales puede calificarse como racista, nos vemos obligados a concluir que el sentimiento racista estuvo presente en los orígenes de la educación pública. Pues es precisamente en esos términos (diferencia e inferioridad) como la gente de la escuela percibía a los niños de clase inferior. (…) Se aproximaba a esta tarea desde una perspectiva racista de su clientela. Así que el racismo, como la antisexualidad, es parte integral y no incidental de la misma estructura de la educación pública. (…) Fue en parte para tratar eficazmente el problema de los pobres urbanos por lo que se desarrolló la burocracia como modo de organización de las escuelas urbanas. Es así como arraigó todavía más profundamente el racismo como parte integral de la estructura burocrática.[43]

La ciencia social radical en los Estados Unidos del siglo XIX a la que se enfrentaban era la obra de Herbert Spencer. El anarquismo filosófico de Spencer se reflejaba en su primer libro, Estática social (1850). Se dirigía contra el positivismo de los seguidores de Bentham. Spencer destacaba los derechos naturales basados en la ética del derecho de todo hombre a hacer lo que le plazca mientras no viole los mismos derechos de otro hombre. Spencer se oponía a la injusticia de la propiedad histórica de la tierra y defendía los derechos de mujeres y niños, así como el derecho universal a ignorar el estado. Spencer veía la sociedad pasando de una fase de barbarie o militar a una fase industrial o pacífica. La sociedad industrial se basaba en el contrato y la eliminación del estatus, que se debía a la existencia de legislación. A través de los contratos y la eliminación de la legislación, se garantizaban los derechos de vida, libertad y propiedad y aparecía un nuevo tipo de carácter que era pacífico, independiente, amable y honrado. El paso de la sociedad del estatus a la del contrato haría posible el crecimiento de la mente humana. La homogeneidad de la sociedad del estatus daría paso a la heterogeneidad de la sociedad del contrato. En una sociedad basada en el contrato, no solo desaparecerían las injusticias causadas por la imposición del estatus, sino que el reemplazo de las relaciones obligatorias por las voluntarias destacaría la responsabilidad individual y las actitudes altruistas. Con respecto a la educación pública, Spencer en sus Principios de ética (I, p. 545), decía:

Hemos entrado en tiempos malvados, en los que se ha convertido en una doctrina aceptada que parte de las responsabilidades han de descargarse, no en los padres, sino en el público, una parte del cual se está convirtiendo gradualmente en una parte mayor y amenaza con convertirse en todo. (…) La ética política ahora de moda parte del supuesto decidido de que mientras que ningún hombre, como padre, es responsable de la cultura mental de su descendencia, es, como ciudadano, junto con otros ciudadanos, responsable de la cultura mental de la descendencia de todos los demás hombres.[44]

En la década de 1860, un discípulo importante de la ciencia social spenceriana, Edward Livingston Youmans, consiguió que D. Appleton and Company fundara el Appleton’s Journal en 1867. La revista publicó un gran número de artículos sobre el pensamiento de Spencer, así como de divulgadores de Spencer, como Youmans. En 1882, Youmans fundó la Popular Science Monthly, que vendía once mil copias mensuales. Sus primeros números contenían, en forma de serie, El estudio de la sociología de Spencer, que se publicó como libro en las Appleton’s International Scientific Series. El estudio de la sociología presentaba la concepción de Spencer del valor práctico de la ciencia social. El libro fue un hito para el desarrollo de la sociología en EEUU. Spencer destacaba una ciencia de la sociología que enseñaría los hombres a pensar en la causación social de una manera científica. Spencer destacaba la naturaleza cada vez más heterogénea de la sociedad industrial y la gran complejidad de las relaciones sociales. Para Spencer, era absolutamente imposible obtener los beneficios de la industria moderna si se intentaba interferir con las relaciones naturales, y muy complejas, que existían en la sociedad. Las injusticias que persistían de la sociedad del estatus creaban un problema sobre cómo tratarlas, pero quería destacar que la obligación y el control interferirían con el progreso y harían imposible la prosperidad. Una ciencia de la sociedad debería indicar el comportamiento social que interfería con un progreso, empezando con las actitudes de control social, coacción, estatus y la base del estatus, la legislación. Para Spencer, la sociología demostraba que la legislación dañaba el nuevo carácter y la nueva naturaleza humana y restauraba las actitudes retrógradas de la sociedad del estatus: agresión, egoísmo, injusticia. Spencer creía que la sociología demostraba que la legislación o cualquier ayuda financiera estatal para la educación, la pobreza o las profesiones privilegiadas era tan injusta como la legislación a favor de aranceles, bancos autorizados por el estado u otros grupos privilegiados. Desde esta perspectiva, Youmans atacaba la recientemente creada American Social Science Association por no asumir y presentar un “estudio estricto y desapasionado de la sociedad desde un punto de vista científico”. En lugar de una perspectiva científica, la asociación estaba recomendando legislación, coacción en lugar de contratos y causando caos en las relaciones sociales al restaurar actitudes de estatus.[45]

La postura spenceriana se calificaba como “completamente progresista” aunque su insistencia en la abstención de la acción por parte del estado haya sido calificada como conservadora: su “conclusión principal era que las funciones positivas del estado deberían mantenerse en el mínimo imprescindible, era casi anarquista y estaba desprovista de ese centro de reverencia a la autoridad que proporciona el estado a muchos sistemas conservadores”. La visión spenceriana de una sociedad contractual la presentaba el Profesor de Yale, William Graham Sumner, en What Social Classes Owe to Each Other:

La estructura social se basa en el contrato y el estatus tiene una importancia mínima. Sin embargo, el contrato es racional, incluso racionalista. También es realista, frío y prosaico. Una relación contractual se basa en una razón suficiente, no en una costumbre o prescripción. No es permanente, dura solo mientras dure la razón de su existencia.

Independientemente de que los filósofos sociales piensen que es deseable o no, está fuera de lugar volver al estatus y las relaciones sentimentales que en un tiempo unieron a barón y sirviente, amo y esclavo, maestro y pupilo, camarada y camarada.[46]

Tres veces puso en peligro su posición académica Sumner debido a su apoyo a las opiniones spencerianas. Primero trato de usar El estudio de la sociología de Spencer como texto en un curso. El presidente de Yale protestó y se produjo una polémica pública en la que Sumner pensó en dimitir. Posteriormente, fue amenazado con el despido por su postura contra la legislación de estatus de los aranceles proteccionistas que daban beneficios a los industriales a costa del consumidor normal. Finalmente, su liderazgo en la oposición a la Guerra Hispano Estadounidense y la conquista estadounidense de las Filipinas produjo la amenaza más grave a la posición de Sumner en Yale. Sumner y otros spencerianos estadounidenses estaban comprometidos con la tradición de Jefferson y Jackson de voluntarismo e igualdad ante la ley. Los impuestos y las interferencias estatales introducían coacción y burocracia, que eran la base de la clase.[47]

Spencer había predicho en 1882 que la inmigración a Estados Unidos produciría una mezcla de pueblos europeos para producir un tipo mejor, más capaz de superar dificultades, del que existía anteriormente. John Fiske, otro discípulo de Spencer, era optimista acerca del papel de los inmigrantes en la vida estadounidense, porque la descentralización y el localismo de EEUU proporcionaba oportunidades para adoptar las costumbres estadounidenses sin renunciar a cualquier cosa que quisieran mantener los inmigrantes de otra cultura. Pero el crecimiento del radicalismo, generalmente asociado con los inmigrantes, y los crecientes conflictos debidos a los sindicatos crearon una actitud de desesperación y miedo a que el inmigrante no fuera capaz de adaptarse a las instituciones estadounidenses. Por supuesto, un gran problema fue la aparición de instituciones contradictorias en EEUU: la tradición del individualismo y la diversidad se estaba viendo dificultada por el crecimiento de instituciones uniformes y una mayor burocracia estatal basada en la centralización. El inmigrante podía ajustarse fácilmente a los Estados Unidos tradicionales de la diversidad, pero no muy fácilmente a los nuevos de la uniformidad. Mucha de la base de investigadora de este nuevo punto de vista provino de los graduados estadounidenses en las universidades alemanas. Muchos estadounidenses jóvenes fueron a Alemania para estudiar las nuevas ciencias sociales y volvieron para ocupar los puestos en las universidades que florecían y fundar nuevas sociedades de investigación, como la American Economic Association y la American Historical Association, en la década de 1880.

La influencia de la sobre los estudios históricos, económicos y sociológicos estadounidenses fue inmensa. Al defender el gran gobierno y los sindicatos nativos estos científicos sociales más jóvenes veían al inmigrante como alguien que se oponía a la centralización y la uniformidad y como alguien que socavaba el respeto tradicional por la autoridad y el modo de vida de los trabajadores estadounidenses. Para ellos, la homogeneidad primitiva de la que hablaba Spencer iba a ser la norma en las sociedades modernas, en lugar de la homogeneidad de Spencer. Bajo la inspiración de economistas de formación alemana como Richard T. Ely, se fundó la American Economic Association bajo el credo: “Consideramos al estado como una institución cuya ayuda positiva es una de las condiciones indispensables del progreso humano”. Edmund J. James, Edward W. Bemis y Richard Mayo-Smith, economistas importantes, destacaba la necesidad de homogeneidad cultural para un estado moderno desarrollado. En 1888, la American Economic Association ofreció un premio al mejor ensayo sobre “Los efectos negativos de la inmigración sin restricciones”. Mayo-Smith, en Emigration and Immigration, dirigía la atención hacia la discordia que amenazaba a Estados Unidos debido una falta de homogeneidad en una nación de inmigrantes. Creía que la inmigración en medio de las crisis sociales y económicas en las que se encontraba EEUU estaba “haciendo peligrar la cultura libre, confiada y ordenada de EEUU, el bienestar económico único de su clase trabajadora y el prestigio de sus actividades industriales”. En 1890, el presidente de la American Economic Association advertía que una nueva marea de “razas de (…) la etapa más baja de degradación” estaba llegando.[48]

Lester Ward,[49] funcionario e investigador del gobierno federal, fue el autor de Dynamic Sociology (1883), en el que se enfrentaba los conceptos de laissez faire de la sociología de Spencer y Sumner. Ward estaba a favor del sistema alemán de aranceles, la propiedad estatal de la industria, la educación obligatoria, etc. Consideraba al laissez faire como improductivo, porque permitía la naturaleza humana seguir su propio camino en lugar de una actividad dirigida y canalizada científicamente. En 1906, Ward se convirtió en el primer presidente de la American Sociological Association. Ward sostenía en Dynamic Sociology que el trabajo científico era realizado mejor por el estado y que esto se aplicaba todavía más a la educación: “todo trabajo educativo debería encomendarse al estado”.

No existe ningún deseo natural de educación. Incluso admitiendo el deseo natural de conocimiento de la mente joven, nunca será vista de ninguna de las maneras en las que la educación requiere que se lleve a cabo. (…) La educación estatal es mucho mejor para el alumno. Se distingue esencialmente de la educación privada al tratar a todos de una manera estrictamente imparcial. (…) Es un trabajo que no puede confiarse a individuos. Tampoco puede dejarse a la discreción de niños, padres, ni maestros. Ninguno de estos puede decir qué conocimiento es más útil para la sociedad. Ningún tribunal que no sea el que nombre la sociedad con su propia capacidad soberana es competente para decidir sobre esta cuestión.[50]

Una crítica importante al optimismo de Spencer con respecto a la inmigración provenía de los eugenistas. En Inglaterra, Francis Galton dará un fuerte apoyo a la importancia de la herencia. Un problema importante que veía Galton era la necesidad de reunir y publicar datos eugenésicos: esto dio un fuerte impulso a la aplicación de las estadísticas. Al principio del siglo XX, se estudiaba “eugenesia nacional” en la Universidad de Londres, donde Galton en su testamento crearía posteriormente una cátedra de eugenesia, para la que se nombró a Karl Pearson. Pearson era un importante socialista darwinista que usaba socialismo y darwinismo para tratar de conseguir armonía de clase en un estado socialista de bienestar. Pearson reclamaba la enseñanza de “la veneración del estado”. Estas opiniones tuvieron un fuerte impacto sobre los científicos sociales estadounidenses. Los economistas estadounidenses fueron miembros activos del movimiento de restricción de la inmigración. A estos economistas más jóvenes, muchos influidos por ideas socialistas similares a las de Pearson, les preocupaba la desarmonía de clase evidenciada por la actividad militante de los sindicatos. Esta disconformidad laboral se consideraba antiestadounidense y el resultado de influencias extranjeras debido a una mayor inmigración.

Un economista importante, Francis A. Walker (“Restriction of Immigration”, Atlantic Monthly (Junio, 1896), p. 828) decía de los inmigrantes:

No tienen ninguna de las ideas y aptitudes que les permitirían resolver los problemas del cuidado propio y el autogobierno de una manera rápida y sencilla, ya que pertenecen a aquellos que descienden de las tribus que se reunían bajo el roble en la antigua Alemania para crear leyes de elegir a un jefe.

Henry Pratt Fairchild, Prescott Hall y Thomas Carver, entre los economistas, eran miembros de la Immigration Restriction League. Carver declaraba: “Es notable en nuestro país que las ideas de universalidad y no nacionalidad abunden sobre todo entre personas de razas dominadas que encuentran aquí refugio. (…) Estos elementos extranjeros [son] en buena medida anarquistas y socialistas”.  Irving Fisher era presidente de la Liga para la Mejora de la Raza y la Sociedad Eugenésica. Otro economista, Frank Fetter, declaraba: “Son inminentes grandes cambios en el pensamiento y estos incluirán la eliminación de los peor dotados (…) y la mejora consciente de la raza. Bajo la nueva ciencia de la eugenesia, muchos de nuestros problemas más acuciantes desaparecerán, haciendo posible la mejora democracia que estamos a punto de ver”.[51]

Las ideas eugenésicas influyeron en la psicología. Psicólogos como Henry Goddard, Lewis Terman y C. C. Brigham destacaron la falta de valores democráticos entre los inmigrantes y animaron al uso del sistema educativo para inculcar hábitos básicos de disciplina y trabajo, mientras seleccionaban y educaban aún más a los elementos en la población con la inteligencia apropiada. William McDougall, educado por Francis Galton, combinada la teoría instintual con el darwinismo en su Is America Safe for Democracy?, publicado cuando McDougall ascendió a la presidencia del departamento de psicología de Harvard.[52] Henry Goddard tradujo al inglés las escalas de Binet y sostuvo que la inteligencia era una función unitaria única determinada genéticamente. El alumno de Terman, Otis adaptó el test de Binet para aplicarlo a los conscriptos militares durante la Primera Guerra Mundial: lo usó para demostrar la inferioridad genética de los pueblos europeos del este y el sur. Estas conclusiones fueron resumidas por C. C. Brigham para su uso por el Congreso a la hora de establecer restricciones y cuotas a la inmigración. Brigham fondo posteriormente el Educational Testing Service en Princeton.[53]

Mediante los tests de inteligencia, en las escuelas iban a ser capaces de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus capacidades mentales y ajustarlos a las necesidades del sistema industrial. Los grupos racial e intelectualmente más dominantes serían canalizados hacia las universidades y los institutos técnicos superiores. El complejo trabajo que implicaban dichos tests y seguimientos proporcionaría justificación adicional para una burocracia expandida y la eficiencia social se convertiría en la justificación de un creciente control y manipulación de las vidas de la gente.[54]

En conclusión, esperamos haber demostrado que las opiniones de Robert Hutchins y R. Freeman Butts, que ven la salud y la seguridad de la comunidad política estadounidense como ligadas vitalmente al trabajo del sistema escolar público, tienen raíces profundas en las concepciones ideológicas de los filósofos políticos y sociales estadounidenses. Lo mismo pasa con el miedo a que el pluralismo cultural produzca desintegración política, el triunfo del vicio y la ignorancia y el fracaso del republicanismo. Al no ser ya capaces de usar la Iglesia para dar forma y controlar la cultura política, moral, social e intelectual del pueblo estadounidense, los intelectuales estadounidenses encontraron un sustituto útil en el sistema de escuelas públicas controlado por el estado.

La interesante cuestión para el futuro es si los científicos sociales y filósofos estadounidenses abandonarán la idea de una sociedad culturalmente homogénea como base para la comunidad política nacional o aceptarán la noción de la realidad social y las virtudes positivas libertarias de una sociedad culturalmente pluralista y asumirán la tarea de remoldear el sistema político para ajustarse a las necesidades de dicha sociedad. La aceptación de este desafío puede afectar al destino de la sociedad democrática en EEUU y tiene una significación similar para nuestros vecinos canadienses. Pero también se relaciona directamente con los problemas más difíciles en las relaciones internacionales, en las que el imperialismo cultural, el deseo de remodelar las costumbres y morales, ideas y sistemas políticos de otros de acuerdo con la propia imagen nacional de la verdad, la justicia y la moralidad, constituyen la principal amenaza para la paz, incluso para la supervivencia, de la civilización humana.

El artículo original se encuentra aquí.

[1] Ver Ivan Illich, Deschooling Society (Nueva York, 1970) [Publicado en España como La Sociedad desescolarizada (La Coruña: Asociación Cultural Brulot, 2011)]; Joel H. Spring, Education and the Rise of the Corporate State (Boston, 1972); Christopher Jencks, Inequality: Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (Nueva York, 1972); Michael B. Katz, Class, Bureaucracy and Schools (Nueva York, 1971); William Rickenbacker, ed., The Twelve Year Sentence: Radical Views of Compulsory Education (LaSalle, Ill., 1974).

[2] Robert M. Hutchins, “The Schools Must Stay”, The Center Magazine (Ene/Feb. 1973).

[3] R. Freeman Butts, “The Public Schools: An Assault on a Great Idea”, The Nation (30 de abril de 1973).

[4] Citado en Carl van Daren, Benjamin Franklin (Nueva York, 1961), p. 218.

[5]

[6] Thomas Jefferson, Notes on the State of Virginia (Nueva York: Harper Torchbook, 1964), p. 83. También citado en Dr. Samuel Busey Immigration: Its Evils and Consequences (Nueva York, 1856), pp. 7-8.

[7] Howard Mumford Jones, O Strange New World (Nueva York, 1952), pp. 322-327.

[8] Matthew T. Mellon, Early American Views on Negro Slavery (Boston, 1934-Mentor, 1969), pp. 5-28.

[9] Ibíd. pp. 85-123. Ver también Jefferson, Notes on Virginia, pp. 132-134, 137-138; y Merrill D. Peterson, Thomas Jefferson and the New Nation: A Biography (Nueva York, 1970), pp. 152 y ss.

[10] Ver Rush, A Plan for the Establishment of Public Schools and the Diffussion of Knowledge in Pennsyl­vania (Philadelphia, 1786), en Wilson Smith, ed., Theories of Education in Early America 1655-1819 (Indianapolis, 1973), pp. 240-256. También Lyman Butter­field, “Benjamin Rush as a Promoter of Useful Knowledge’,’ Proceedings of the American Philosophi­cal Society 92 (1948), 26-36.

[11] Ibíd. También Peterson, Jefferson, pp. 145-152.

[12] Lawrence Cremin, American Education: The Colonial Experience 1607-1783 (Harper Torchbook, Nueva York: 1970), pp. 419-428; sobre Jefferson, pp. 436-443. También Russell B. Nye, The Cultural Life of the New Nation, 1776-1830 (Nueva York, 1960), pp. 153-156.

[13] Cremin, pp. 419-428.

[14] Rush en Smith, ed., Theories of Education, pp. 247-248.

[15] Samuel Harrison Smith, Remarks on Education (Philadelphia, 1798). Ver p. 66 y también p. 39.

[16] Ibíd. pp. 80 y ss. y nota en p. 39.

[17] Charles W. Cole, “Jeremy Belknap: Pioneer Nationalist”, New England Quarterly 10 (1937), pp. 741-751.

[18] Archibald DeBow Murphey, Report on Education in Smith’s Theories of Education, pp. 361-383.

[19] Rush en Smith, Theories of Education, pp. 251-252.

[20] Ibíd., p. 256.

[21] Ibíd., p. 244-246.

[22] Ver Lord Karnes, Loose Hints Upon Education (Edinburgh, 1781), en Smith Theories of Education, pp. 127-142 y en la misma Fuente, la carta de Thomas Jefferson a Thomas Law, 1814, pp. 313-318.

[23] Merle Curti, The Social Ideas of American Educators (Paterson, N.J., 1963), pp. 24-28; Joseph J. McCadden, Education in Pennsylvania 1801-1835 (Philadelphia, 1937, Arno Press, 1969), pp. 1-112; Stanley K. Schultz, The Culture Factory: Boston Public Schools 1789-1860 (Nueva York, l973), pp. 69-92.

[24] Friedrich Kapp, Immigration and the Commission of Emigration (Nueva York, 1870, Arno Press, 1969), pp. 12-14; Marcus Lee Hansen, The Atlantic Migration 1607-1860 (Cambridge, Mass, 1940).

[25] Hansen, Atlantic Migration, pp. 120 y ss.; William V. Shannon, The American Irish (Nueva York, 1963), pp. 135-145.

[26] Citado enRichard Lyle Power, “A Crusade to Extend Yankee Culture”, New England Quarterly, 13 (1940), pp. 618-653.

[27] Samuel F. B. Morse, Foreign Conspiracy Against the Liberties of the United States (Nueva York, 1844), en David Brion Davis, ed., The Fear of Conspiracy (Ithaca, 1971), pp. 98-99.

[28] Diane Ravitch, The Great School Wars: New York City 1805-1973 (Nueva York, 197 ), Capítulos 1-7; Vincent P. Lannie, Public Money and Parochial Education (Cleveland, 1968).

[29] H. Bockum, “The State and Prospects of the German Population of this Country”, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1835 (Boston, 1836); pp. 91-98.

[30] Caleb Cushing, “Introductory Lecture”, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1834 (Boston, 1815), pp. 1-27.

[31] R. Park, ”On Religious Education”, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1835 (Boston, 1836), pp. 99-110.

[32] Timothy L. Smith, “Protestant Schooling and American Nationality 1800-1850”, Journal of American History 53 (1967), pp. 679-695; Richard L. Power, “A Crusade to Extend Yankee Power”, New England Quarterly 13 (1940), pp. 618-653; Joseph Mccadden, “New England Founders of Pennsylvania’s School System”, Education 56 (1936), pp. 375-378.

[33] Informe al colegio de maestros, Cincinnati 1835, citado en Allen O. Hansen, Early Educational Leader­ship in the Ohio Valley (Bloomington, Ill., 1923; Amo, 1969), pp. 21-24.

[34] Ibíd. p. 24.

[35] Merle Curti, “William T. Harris, The Conservator”, en The Social Ideas of American Educators (Nueva York, 1935), pp. 310-347; John L. Cliften, Ten Famous American Educators (Columbus, 1933), pp. 197-198.

[36] Curti, op. cit., pp. 336-345.

[37] Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education 1865-1965 (Nueva York, 1968), pp. 69-70, 169-171.

[38] Ibíd., pp. 70-71 y 75.

[39] Ibíd., pp. 72-73, 161.

[40] Michael B. Katz, Class, Bureaucracy and Schools (Nueva York, 1971), pp. xxii, 45-46.

[41] Ibíd., pp. 22-28.

[42] Ibíd., pp. 30-31.

[43] Ibíd., pp. 39-40.

[44] Richard Hofstadter, Social Darwinism in American Thought (Boston, 1958), pp. 3-8, 31-50; Henry Steele Commager, ed., Lester Ward and the Welfare Slate (Indianapolis, 1967), pp. 205-206.

[45] Hofstadter, pp. 22-23, 35-47.

[46] Ibíd., pp. 7, 51-66.

[47] Ibíd., p. 11.

[48] Ibid., pp. 43-157; John Higham, Strangers in the Land (Nueva York, 1971), pp. 21-22, 31-33, 40-41.

[49] Hofstadter, op. cit., pp. 67-84.

[50] Commager, op. cit., pp. 57-59.

[51] T. N. Carver y H. B. Hall, Human Relations (Boston, 1923), p. 76; American Economic Association Publications, 3ª serie, vol. 8, 90-92.

[52] Bernard Semmel, Imperialism and Social Reform (Garden City, 1968), pp. 24-38; Hofstadter, op. cit., pp. 160-165.

[53] C. C. Brigham, A Study of American Intelligence (Nueva York, 1923); Higham, op. cit., pp. 275-276.

[54] E. A. Ross, Civic Sociology (Nueva York, 1931), pp. 289-296; E. A. Ross, The Old World in the New (Nueva York, 1914), passim; E. A. Ross, Roads to Social Peace (Chapel Hill, 1924), pp. 48-56; Raymond B. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (Chicago, 1962), pp. 97-98.

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‘The Spy Who Dumped Me’ review: Kate McKinnon stands out in confusingly funny, but violent film

‘The Spy Who Dumped Me’ review: Kate McKinnon stands out in confusingly funny, but violent film https://ift.tt/2LSaaDu ‘The Spy Who Dumped Me’ review: Kate McKinnon stands out in confusingly funny, but violent film

Two and a half stars out of four.

From the get-go, “The Spy Who Dumped Me,” a Kate McKinnon-Mila Kunis buddy spy comedy, has two things going for it.

First, female spies are clearly in vogue, if you’ve been reading the news — or if you prefer your spies to be fictional, may we recommend Keri Russell’s recently departed Elizabeth Jennings on “The Americans”?

More importantly, the film has McKinnon, whose comedic brilliance on “Saturday Night Live” has yet to find the perfect big-screen vehicle. It will, one day, but this movie isn’t it. Still, her presence gives the film — an often entertaining but chaotically uneven experience — its energy and spark.

The main problem with “The Spy Who Dumped Me ” is its strange dissonance of tone. There’s nothing wrong with trying to be a hard-knuckle action film and a goofy comedy all at once. But here, that effort results in moments of occasionally stunning violence that simply don’t mesh with the light-hearted vibe the filmmakers seek elsewhere.

Talented director Susanna Fogel (who co-wrote the script with David Iserson) clearly feels that a female action comedy doesn’t need to be short on the action, and that’s totally true. But gender issues aside, there’s action and there’s serious violence. When an appealingly kooky character gets shot in the head during a hilarious car chase, it suddenly doesn’t feel so hilarious. Likewise when someone drowns in a pot of fondue, or gets impaled on a blade. Granted, such a balance is always tough to strike.

We begin with Justin Theroux as Drew, the spy in the title, tangling with a bunch of bad guys in Lithuania, racing around on a motorcycle, leaping out of a building, that sort of thing. Who’s he fighting? Not clear. Cut back to the USA, where Audrey (Kunis), a sweet, self-effacing store clerk, is celebrating her 30th birthday and trying to forget that jerky Drew dumped her via text message. Her BFF Morgan (McKinnon), who is NOT self-effacing, convinces her to burn the stuff he left at her house.

That threat gets Drew’s attention: He shows up, looking for the stuff, and soon is apparently shot dead in front of Audrey. She’s just conveniently learned he’s CIA — Audrey thought he worked at NPR, which is funny because he really doesn’t have that sensitive NPR vibe. Anyway, Audrey learns this news from a pair of agents who abduct her, briefly. One of them, Duffer, is an insufferable Harvard alum (Hasan Minhaj of “The Daily Show”) who’s incapable of uttering a sentence without the word “Harvard” in it. (You know the type.) The other, Sebastian (Sam Heughan), is a hunky but soulful Brit whose allegiance is murky, but might as well be wearing a T-shirt saying “Love Interest.”

This image released by Lionsgate shows Sam Heughan in a scene from “The Spy Who Dumped Me.” (Hopper Stone/Lionsgate via AP)

So, how do Audrey and Morgan — whose last name is Freeman, by the way — become a dynamic duo of globe-trotting, butt-kicking spies? Well, turns out everyone’s after a cheap fantasy football trophy, inside of which is a very, very important USB drive. Audrey’s task is to bring this drive to Vienna, now that Drew’s indisposed, and into the right hands.

The adventure — often bloody, sometimes fondue-soaked — takes Audrey and Morgan to a series of scenic European capitals. The funniest scenes, not surprisingly, have nothing to do with complex stunts or violence, but simple laughs, as when the two women hijack a car from an elderly couple, but realize it’s a stick shift and slowly inch it down the street before just handing it back. Also funny: when Morgan, during a high-speed car chase, suggests to Audrey that it’s self-defeating to use the turn signal.

Here’s what’s not so funny: when the women have to hide a USB drive, they hide it — well, you know where. Middle-school level anatomy jokes ensue. Yawn!

The cast is often delightful, from Jane Curtin and Paul Reiser as Morgan’s parents back home, to a deliciously dry Gillian Anderson as a harried British spy chief.

It all comes down to an action-packed showdown at a black-tie gala in Berlin, where McKinnon gets to indulge her inner trapeze artist. She makes the most of it, but even better are totally silly moments like when she poses as an airport chauffeur in Berlin and decides to sport an English Cockney accent — just because.

Speaking of Morgan, one of the film’s less believable moments is when we learn she was deeply insulted when Drew called her “a little much.” Isn’t that the whole point — both for Morgan, and for McKinnon?

A little more of both, please.

“The Spy Who Dumped Me,” a Lionsgate release, is rated R by the Motion Picture Association of America “for violence, language throughout, some crude sexual material and graphic nudity.” Running time: 116 minutes.

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[fanwhore99]

We Can Be Heroes - Origins

A Quick Guide to Social Anxiety

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L E V I

"Kindaichi Creelman?" The teacher at the front of the class asks and I reluctantly raise my hand, "here" I all but seethe and the teacher looks up at me and smiles which I don't return, then he continues with the roll. You'd think people in this godforsaken school would be able to understand that I want to be called Levi. Its listed as my preferred name, so its really pretty simple to remember to not use my Japanese name.

I take my hand down and refocus my view to the window next to me. My window. Next to my seat. Which always has to be in the back. Where the teachers never pay attention or students can't be bothered to turn around and cause shit like throwing paper or bullying me indiscreetly because if they were to turn around to deliberately be assholes at least the teacher would notice. Well . . . maybe except Mr Freeman who was as blind as a bad and as deaf as a . . . I don't know . . . something that's deaf.

The seats in the back are a godsend to anyone who wishes to go throughout life without being noticed, invisible to the countless shitheads at Center Point Valley High School or CPVHS to those who can't she stuffed to say five words at a time.

A little Blue Wren flies past the window and settles itself into the Gumtree close by and my lip twitches in a small half smile. I'd rather be out there and free than trapped in this small room with a bunch of teens who care more about who their sleeping with than the actual knowledge they could be learning. Ahh well. They're the ones who'll be mangers of fast food restaurants in twenty years. Not me.

"Now if you divide this by the numerical you get your answer." The teacher continues and j wrote down the information without looking at anyone. I don't know where my fear of people came from . . . fear seems to be to strong of a word . . . a big dislike of humans deems to fit better. But I've been scared/uncomfortable in large crowds or parties or any place that has more than three peoples tops.

I've been this way ever since I was a kid - it isn't as if I have some dark and tragic anime background story. My father was a firefighter pasted away a few years ago so I live with my step mother and half-brother . . . my mother . . . well that's a long story for a different time. A long and complicated story.

Okay well maybe I do have s fairly anime styled back story . . . doesn't mean anything.

Really the only upside of my school life was meeting AJ.

One day when I brought in a delicious piece of chocolate cake to school – which looked like it would be the best cake in the whole damn world, a kid accidentally bumped into me and thus, I dropped the delicious looking cake and cried.

R. I. P. 

Well the kids laughed which just pissed me off really, I turn around to see the douche that hit me and was met with a pair of very concerned and fear filled brown eyes. He said sorry almost immediately but I just left, not bothering with saying anything to him and I continued to ignore him for the rest of the week – not like that was anything new for me since I ignore everybody. But come the following Monday, this blonde haired, blue eyed child brings in a whole chocolate cake and said it was for me.

I kind of just stared at him until he passes me the plate of heaven and smiles.

“I’m AJ, sorry for making you drop your cake, I was just looking at a butterfly and I didn’t see you.” He says while blushing. “So I made you this cake all for you so you wouldn’t hate me anymore. I just moved here so I really, really want to be your friend.” The little ray of sunshine says excitedly, that’s when I realised – ‘hey, I kinda like this kid, he makes me cake.’ A very shallow thought but I thought that the fact that he made me a cake was the best thing in the world for an eight year old. I ended up inviting him over so we could eat the damn cake he made, my parents were so happy that I finally made a friend, that I wouldn’t be alone anymore – they make being alone sound like a bad thing . . . which it isn’t – and they just loved AJ’s happy-go-lucky personality and so did I. I secretly hoped he would rub off on me. Nothing seemed to bother him for long, he was like a giant magnet; everybody loved him and wanted to be around him. He was nice to everyone and as we grew older he never changed and I realised that soon, he’d find new friends to hang out with, to go to parties with and tell everything too. I mean why would a ray of sunshine want to hang out with the shadows? Damn that does make me sound Emo. But he didn’t. He didn’t get rid of me to find more fun loving friends, he stayed.

“Why would I want them when I have you?” was his reply, nothing made me feel so wanted. We were fifteen then and we are still friends. It’s now our last year of high school and that’s when it dawns on me – ten years. AJ has been my friend for ten years and he hasn’t gotten sick of me and I haven’t got sick of him.

I’ve had this sunshine in my life for ten years and I still haven’t got a tan.

I want to keep adding the years until the end.

He’s the best thing to ever happen to me.

A boy is introduced to the class and I lift my focus to the front of the room.

"This is our new student Gabriel. Why don't you take a seat up the back next to Kindaichi." The teacher says and my jaw clenches in anger.

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A J

I love dinosaurs.

I don’t even know why, I like the idea of something living that long ago, something that big and something that cool being able to have a family and eat foods and just live. I love the idea of life. That everything lives in its own way and how if you upset the balance just a little bit – you could end the life.

“Alexander–Jay Northing?” my P.E teacher asks, I turn to them and call out “Present!” I turn back to the game I was playing but it was too late – a received a volleyball to the face which sends me flying onto my butt. “Ouch” I complain as my face feels warm from impact. My class mate runs over to me and helps me up. “Nice kill Anthony.” I say and he laughs. “I’m really sorry Alex.” He says and I laugh with him. “It’s okay man, but I’m totally winning the next point.” I reply and he scoffs, “yeah right, you can’t serve for shit.” He jokes and I grab my heart. “Another kill Anthony, but just you wait.” I warn and walk back to serve. The ball flies up and I jump up to hit it but just when I expect to feel the sting on my hand I feel nothing until something hits my head which brings my teammates into another fit of laughter. I missed it? Argh I thought I was good at volleyball! I repeat the serve and this time hit it. The ball sails over the net and hits the other court before anyone could hit it. “YES!” I yell as my team wins the second set. “Guess my serves are a bit better than shit.” I tease.

I wonder what class Levi has. I know better than to call him Kindaichi, I know he hates his Japanese name. I always wonder what class he has, if he likes that class, if he hates that class . . . it’s obvious that he hates the people in his class. I mean he hates everybody; he even used to hate me. I still remember that fateful day, the day of which I made him drop that cake. I still don’t understand that guy’s obsession with sweets, he makes L Lawliet look like an amateur with how much sugar he puts in his body without gaining anything extreme; he’s cute and chubby and not very muscular and I wouldn’t want him any other way.

I told him I was distracted by a butterfly, which I was until I saw the kid with black hair and blue eyes, looking at the cake like it was the most important thing in his world. Then me being me I forgot to break and accidently bumped into him. I felt bad immediately, and my heart just about broke when he started crying. Then the other kids made fun of him and he stopped. I’ve never met anybody so beautiful as him, which is an odd thing for an eight year old to think but the shorter boy with black hair and pale skin with the darkest brown eyes I have ever seen who is looking at me like I murdered his entire family in front of him is beautiful.

I try to apologise but he just leaves and I bite my lip nervously. ‘Maybe he’ll forgive me tomorrow.’ I thought hopefully.

He didn’t.

I tried every day for a week to get the beautiful boy to talk to me but he ignored me. It made me sad and confused. I just wanted to be his friend, he always sat alone and the kids laughed at him when he spoke and stuttered which I just found adorable. I remember going home and crying to my mum.

“Mummy he hates me” I cried and she hugged me. “Who? Are you being bullied?” she asked worriedly and I shook my head. “No, but I accidentally made this boys cake drop and he keeps ignoring me, I just want to be his friend.” I cried and she hugs me tighter. “You big hearted, beautiful boy.” She says and squeezes. “What should you do to get him to talk to you? Was he upset when he dropped the cake?” she asks and I nod.

“He cried.” I replied. “I should make him a cake!” I thought excitedly and she nods, “that’s a great idea!” she responds.

We make the cake on Sunday, my mums long blonde hair in a bun as she hands me the ingredients that I put in the bowl.

“So what’s his name?” she asks and I smile. “It’s Kindaichi, but he likes to be called Levi, oh mum he’s so pretty! And he has this adorable stutter.”

I say and she smiles. “You think he’s pretty and adorable?” she asks and I nod, “is that weird?” I say quietly. “Nope. Not at all, you can like anyone you want baby, okay, I will never tell you otherwise.” She said. Little eight year old me had no idea what was so bad about thinking a boy was beautiful until I got older.

There was an openly gay boy in the year above us, Levi and I were only thirteen and I couldn’t grasp the thought of what was so wrong. But when the boys were picking on him and calling him names, I became a coward; I forced my feelings down and pretended to be as straight as a ruler. I still am pretending. I don’t know why I haven’t told anyone I’m gay, I mean my generation is pretty chill now but I guess there is this underlying fear of being rejected by everyone I love.

Even if that means keeping this secret from Levi.

The bell rings and I get changed back into my school uniform of long black pants, a white button up shirt and a black and white striped tie, and the occasional black blazer or jacket in the cooler weather. My stomach growls and I pat it. ‘Shh, you’ll be fed soon’ is my thought as I make it to the lunch areas, sitting down in the usual spot away from all the other seats, perfect for Levi. Speaking of that black haired, blue eyed boy, where is he?

Then, to my utter surprise, Levi walks out, that’s not what’s surprising. The thing that is surprising is the fact that he’s walking with another boy next to him. ‘What? But he hates everyone!’ is my defence, this has to be a mistake then he is standing before me with the other guy. “Hey AJ, this is Gabriel.” He says and looks to the boy with light brown hair and dark eyes that almost seem black. He gives him a pointed look and Levi laughs softly. “Sorry, this is Gabe. Gabe, this is AJ.” He says and I nod at him. Gabe? Their on a nicknames basis? Who the hell is this kid? And what has he done to Levi? My shy and people hating Levi.

“It’s nice to meet you. I don’t really like a lot of people so it might be nice to get to know you guys.” He says, well, that’s why Levi likes him. “Well how do you guys know each other?” I ask, careful to keep any dangerous emotion out of my voice. “The maths teacher last period told me to sit next to him and I did. He seemed not to like people either so I thought may as well hate people together.” Gabe laughs and opens his lunch box from his position next to Levi. “How was last period?” I ask him and he shrugs.

“Same old, boring class filled with the people I hate. What about you?” pHe asks and takes a bite from his sandwich. “Eh, I got hit in the face by a ball but my team won so…go me.” I say and he laughs just as Gabe takes out a piece of caramel cake. Levi’s eyes immediately focus on it and I shake my head with a chuckle. “Gabe, I’d be careful if I were you, Levi here has a thing for sweets.” I say and point to the salivating boy. “Do you want it?” Gabe asks and I cock an eyebrow. He’d just give him a piece of cake? What the hell? Levi nods as the cake is put in front of him. The sandwich that looks to have salad on it is forgotten as he digs into the cake and smiles.

“Thank you so much.” He says gleefully with his mouth full. That adorable idiot, you are eighteen years old, don’t talk with your mouth full. The rest of the lunch break went by, asking questions to the new kid who just moved here from a whole other state, reasons he didn’t want to disclose. Levi seems to like him which was enough to put me on edge. He hated me for a week until he was willing to be my friend. A week! And even after that, this friendship was one careful brick at a time. To see him get this far in friendship with a guy he just met today makes me uncomfortable.

Maybe he’s not the one that should be worried about me leaving him. Maybe I should be worried he’ll leave me. “AJ? Are you even listening to me?” I’m pulled out of my thoughts by a pouting Levi. No! Don’t be cute! “Huh? What were you saying?” I ask and he huffs and crosses his arms, Gabe watching intently. “I take that as a ‘no’ you weren’t listening.” He answers and I shrug sheepishly. “Sorry.” I reply and he rolls his eyes. “I said that you should invite Gabe to your birthday party.” He states while looking over to the silent boy. “What? You want him to come?” I ask, trying to keep all surprise out of my tone. “Not to your actual birthday with just us and your family, I mean the one that you invited the whole damn school too.” He says with an edge and a laugh escapes. “I’m sorry, but everyone is expecting I throw a party for my eighteenth. They’d complain and annoy me.” I say and he rolls his eyes again.

Damn, what an attitude he has today, he should at least be a little happier. I mean he’s had cake! “Well sorry Mr Popular. It’s not my fault that you seem to like all the shitheads at this school.” He says while sliding down further into his seat I laugh again and he glares at me. “This isn’t funny dumbass.” He snips which makes me laugh even more and Gabe just looks from me to him a few times.

“But I guess he can come to the big party before the birthday just for us.” I announce and Gabe looks up happily. “Really? When is it?” he asks and grabs a date planner out. “Um, next Friday.” I say and he flips to the page. “The third of April?” he asks and I nod in confirmation. “Yeah, my real birthday is the fourth.” I say and he nods before turning to back to Levi. “So you two spend your real birthday together?” he asks and Levi nods in response before turning back to the rest of his lunch. I follow suit before my eyes meet Gabe’s who gives me a knowing look.

Huh? He ignores me and continues with his lunch, his face turning back to neutral. What is with this guy?

______________________________________

L E V I

The bell rings and I groan. “Ugh, English. You think we can skip without getting in trouble?” I ask AJ and he laughs. “I highly doubt it Levi.” He responds and I groan and deflate. “Ugh – I hate English.” I mumble and Gabe laughs from beside me. “Me too Levi, I can’t stand English.” He responds and I smile, catching AJ look strange from the corner of my eye. “Well we better go; English is one of the only classes we have together.” AJ says and puts his bag over his shoulder. “Pfft, yeah. Can’t forget that we have cooking together.” I snicker and picture AJ and I in Mrs Davis’s class, AJ covered in flour and other ingredients. He’s as bad with cooking as I am with social interactions.

“What teacher do you have?” I direct the question to Gabe and he grabs a piece of paper out of his bag. “Mrs Cowell.” He responds and AJ snorts. “Good luck with her – the woman’s a tyrant. We had her last year.” He says and shakes his head at the memory of the teacher who would give the whole class detention if one person didn’t bring in homework. I shudder and stand closer to AJ about to depart for class. “I’ll see you later?” I ask Gabe and he smiles and nods and I nod back and start walking with AJ who is silent for most of the way there.

“AJ, are you okay? You’ve been really quiet and I’m starting to worry.”  I bite my lip nervously at what could be wrong. “It’s nothing – I promise. I’m just confused about something.” He reassures but for some reason it doesn’t make me feel any better. “Okay…?” I answer and walk into hell – I mean class.

“Kindaichi Creelmen?” the teacher calls out and I roll my eyes as AJ laughs silently next to me. “Here.” I say flatly and bring my forehead to my desk and let out a groan which only urges AJ to laugh even more. “Don’t worry. They’ll get your name eventually.” AJ comforts and pats my back while biting his cheek to stop himself from laughing at my expense and I shake my head.

“No they won’t. They’ve had plenty of years to learn my name but they haven’t and they never will.” I complain and AJ just smiles and answers ‘present’ when his name is called on the roll.

Mr Tysilk, a fairly young teacher that for some reason has the whole female population of this hell hole in love with him walks from one side of his desk to the other, talking about some literally devices or something. I stifle a yawn and see AJ out of the corner of my eye repeat the action. See . . . English is boring.