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gaetanlappierre · 4 years

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Enquête sur le corps enseignant

dossier enquête semestre 1

Partie 1 : Questionnement

1) Il s’agit de rédiger une première version de votre questionnement que vous pourrez affiner au second semestre mais qui doit déjà pouvoir convaincre de l’intérêt et de la pertinence de votre sujet.

Définitions :

Impact : effet produit, action exercée

Covid-19 : une maladie infectieuse due à un coronavirus découvert récemment

Relation pédagogique : repose sur les interactions entre l’enseignant et ses étudiants et est tributaire de facteurs sociaux, éducatifs et affectifs.

Enseignant : qui enseigne, est chargé de l’enseignement

Grande section : continuation des deux premiers niveaux de maternelle (petite, moyenne et grande)

Terminale : est la troisième et dernière année du lycée.

Choix du sujet :

Au début de l’année, nous étions intéressés par le tatouage, mais il y a eu différents problèmes. En effet, on nous a dit que comme nous n’étions pas tatoués, ou que nous n’avions pas l’intention de le faire, l’accès au terrain serait nettement plus difficile. De plus, l’observation aurait été très difficile à cause de la pandémie. Effectivement, les tatoueurs ne font entrer que les personnes voulant se faire tatouer. Par exemple, pour mener des observations, un camarade de classe a dû se faire tatouer pour observer dans un salon.

Ensuite, après quelques séances de réflexion, nous voulions nous intéresser aux métiers du milieu médical et plus particulièrement celui d'aide soignante. En effet, la crise sanitaire actuelle a mis en lumière les métiers du monde médical, par le biais des médias, ce qui nous a forcément inspiré. De plus, après avoir sondé respectivement notre entourage, nous avions plusieurs contacts qui travaillaient en tant qu'aides soignantes ou un métier similaire, nous avions donc plusieurs contacts à interroger et plusieurs terrains à investiguer.

Cependant, il y a eu encore différents problèmes. En effet, le métier d’aide soignante à domicile consiste en grande partie à faire la toilette des personnes âgées, on ne pouvait donc pas pénétrer dans leur intimité. Il y avait aussi le problème de la crise sanitaire, nous aurions pu observer les autres facettes du métier mais comme les aides soignantes sont en contact avec des personnes à risque, nous ne voulions pas les mettre en danger. Au vue de la situation et des contraintes des protocoles sanitaires, nous nous sommes vite rendus compte que ce terrain ne serait pas facilement accessible, voire pas du tout. Nous avons donc décidé d'abandonner ce sujet par souci de faisabilité.

Après plusieurs séances de réflexion, d'espoir et d'illusions, de réussites et d'échecs, Cassandre eut l'idée de s'intéresser au monde de l'enseignement. Cette nouvelle a suscité en nous un vif intérêt. En effet, nous avons entendu durant tout l'été, aux informations, l'impact qu’a eu le Covid-19 dans de nombreux domaines (sport, économie, éducation). De plus, nous avons été privés de passer le baccalauréat, diplôme auquel on nous prépare depuis le plus jeune âge. Nous avons aussi beaucoup entendu le désarroi de nos professeurs et nous avons vécu une période compliquée scolairement parlant. Il était donc inévitable que nous nous intéressions à un tel sujet. En plus, étant étudiants, le domaine scolaire nous a naturellement intéressé. Aussi, ayant tous les trois suivi la filière Économique et Sociale au lycée, la découverte des travaux de Pierre Bourdieu sur les inégalités à l’école, ainsi que les travaux de Bernard Lahire sur le même sujet, ont été des ouvrages passionnant qui nous ont motivés dans ce sujet. Nous avions envie d’en savoir plus. De plus, Cassandre a eu la chance de rencontrer des co-auteures de Bernard Lahire qui ont écrit le livre Enfances de classe et a beaucoup apprécié le récit de leur enquête. En effet, c’est quelque chose qui nous concerne depuis longtemps, c’est aussi une manière de mieux connaître le milieu qu’on fréquente, de se mettre dans une autre position.

Après avoir réfléchi à un sujet de départ, nous voulions nous assurer de la faisabilité de l'enquête et de l'accès aux terrains. Nous avons donc chacun de notre côté appelé les différents établissements scolaires où nous avons étudié (maternelle et lycée), l'intérêt est d'avoir des contacts, des connaissances pouvant nous intégrer plus facilement dans les différents établissements qui nous intéressent. Ayant donné leur accord à notre venue et ayant des connaissances (des enseignants) pouvant aider à l'avancement notre enquête, ces établissements scolaires devenaient des terrains d'enquêtes propices. Il est évident que nous avons aussi choisi ce sujet pour sa faisabilité.

Par ailleurs, comme nous avons vécu une année de terminale plus qu’inédite et une première année de licence en sociologie très compliquée, nous nous intéressons aux conséquences du virus sur le monde scolaire. Nous avons d’abord eu l’idée d’un sujet lié à la pandémie. En effet, c’est un sujet d’actualité donc quelque chose de nouveau, même si c’est une prise de risque. De plus, la crise sanitaire actuelle est centrale dans notre année et dans nos vies. Nous voulions donc nous poser la question de ce que cela aurait pu changer dans la vie des autres, en l'occurrence dans l’enseignement, d’autant plus qu’avec notre position d’élèves, on a vu comment ils pouvaient être impactés. En effet, on observait quelques changements et nous nous demandions comment maintenaient-ils la relation pédagogique avec leurs élèves. Nous avons voulu nous pencher sur les relations avec leurs élèves car nous nous sommes dit que c’était un sujet sociologique car il s’intéressait aux interactions. On a également envie de s’interroger sur la propre relation qu’on a pu avoir avec nos enseignants, d’aborder cette question d’un point de vue moins objectif et plus “scientifique”.

Au début, nous voulions étudier plusieurs types de relations (par exemple avec les élèves, les autres enseignants, les personnes de l’établissement, les parents, la hiérarchie...) mais il a fallu commencer à restreindre la question de départ. Nous avons donc choisi principalement de nous intéresser à leur relation avec les élèves, c’est la relation dans sa globalité qui nous intéresse, alors même si on se focalise plus sur l’enseignant, on aime aussi s’interroger sur l’élève. Néanmoins, sur certains points, d’autres personnes que les enseignants et les élèves peuvent être abordés. Par exemple, les parents (inégalités) ou d’autres enseignants (préparation des cours) peuvent avoir un rôle à jouer dans la relation pédagogique de l’enseignant et de l’élève. Toutefois, nous veillons à ne pas trop nous disperser non plus. C’est donc tout naturellement que nous sommes arrivés au sujet suivant : “Quel est l’impact de la pandémie sur la relation pédagogique entre les enseignants (maternelle et lycée) et leurs élèves ?”. Cependant, il n’est pas immuable et se spécialisera sans doute au fil de l’enquête.

Pour cette enquête, nous nous intéresserons aux effets (aussi bien positifs que négatifs) du Covid-19 sur les stratégies pédagogiques des enseignants et ce que cela entraîne. Comment les enseignants peuvent maintenir un enseignement correct dans des conditions nouvelles (distancielles; masques; les élèves ont passé plusieurs mois sans travailler, ils ont donc accumulé du retard et/ou décrochage scolaire/notions non acquises), qui empêchent la réalisation des pédagogies misent en place auparavant. Quel peut être le suivi de l'enseignant sur ses élèves lorsque ceux-ci sont en distancielle ? Tels sont nos questionnements.

Contexte et décisions politiques :

Le jeudi 16 mars 2020, le président Emmanuel Macron décide que les écoles maternelles, primaires, les collèges, les lycées et les universités fermeront dès le lundi 20 mars 2020.

Jean Michel Blanquer déclare juste après ce discours que les enseignants sont préparés à cette

fermeture, que toutes les mesures ont été mises en place afin qu’ils puissent continuer à faire cours, pendant cette période. Cette fermeture des écoles durera jusqu’au 11 mai 2020, jour du

déconfinement. Toutefois, tous les élèves ne sont pas obligés de retourner en cours en présentiel, notamment les terminales. Les écoles doivent respecter les gestes barrières et doivent rouvrir en demi effectif. Néanmoins, si les élèves ne retournent pas à l’école, ils doivent quand même suivre un enseignement à distance.

Les mesures pour la rentrée des classes de l’année 2020/2021:

＊ En maternelle, les élèves peuvent reprendre le chemin de l’école normalement, les

enseignants doivent seulement porter un masque et se désinfecter les mains régulièrement.

＊ Au lycée, les élèves doivent porter un masque et se désinfecter régulièrement les mains, tout comme leurs professeurs. Il est aussi demandé de respecter les distances de sécurité

dans la mesure du possible. Par exemple, des sens de circulation sont mis en place pour éviter aux élèves de se croiser et éviter «l'effet de foule» lorsque la sonnerie retentit et que les élèves sortent tous en même temps.

Le 28 octobre 2020, Emmanuel Macron annonce un reconfinement du pays. Toutefois, les écoles restent ouvertes, sauf les universités. Courant novembre, après plusieurs semaines de contestations des lycéens et des enseignants, face aux problèmes du nombre d’élèves en classe, le ministre de l’éducation autorise les lycées à réduire leurs effectifs en alternant semaine en présentiel/ semaine en distanciel. Par exemple, le lycée Rabelais adopte ce fonctionnement, pour tous, hormis la filière STI2D qui peut respecter les distances de

sécurité dans les classes, sans être en demi-effectif, car le nombre d'élèves permet de mettre un élève par table et ainsi, respecter les distances de sécurité.

Partie 2 : Méthodologie et premières pistes

2) Précisez le terrain et la population sur lesquels votre choix s’est arrêté pour réaliser votre enquête.

Dès le début de notre enquête, nous voulions étudier les enseignants des classes de maternelle et de lycée.

Dans un premier temps, ces deux groupes nous ont fortement intéressé. En maternelle, comme les enfants sont très jeunes, nous pensions qu’ils auraient peut-être eu plus de mal à comprendre et à s’adapter à la situation. En effet, les adultes portent un masque, ainsi, on ne voit plus leur visage. Ils ne peuvent plus avoir de contacts physiques avec leur enseignant et avec leurs camarades. Ainsi, nous avons tout de suite pensé que ce niveau pourrait être très intéressant. En plus, certains membres du groupe adorent le contact avec les enfants en bas-âge. Cette enquête a même permis à Cassandre d’envisager le métier d’institutrice comme perspective d’avenir. Le lycée, lui, est marqué comme la marche vers le baccalauréat et les grandes études. Ce sont donc trois années très importantes où les élèves sont davantage suivis par les enseignants, ce qui nous paraissait intéressant à observer. De plus, ces années sont pour tous les membres du groupe, comme les plus belles années de leur scolarité, pour le moment. C’est alors un niveau que nous apprécions particulièrement. Nous n’avons pas voulu nous centrer sur certains professeurs d’une matière ou d’une filière, pour l’instant, mais plutôt sur des professeurs de deux classes : la grande section et la terminale. Effectivement, toutes deux sont marquées par un changement : de la maternelle à l’école primaire et du secondaire au supérieur. Cela est donc une véritable transition et un changement de statut et d’institution. On voit donc les élèves de grande section devenir des CP, qui s'accompagnent d’une nouvelle manière de travailler. Les élèves de terminales eux, deviennent des étudiants ou des travailleurs, il y a donc en plus d’un changement d’établissement, un changement de ministère, de manière de travailler, mais aussi le passage de l’enfance à l’âge adulte. Ainsi, lors de nos observations nous avons aperçu que dans ses deux classes les professeurs préparaient énormément leurs élèves au niveau supérieur. Avec du recul, cela est comme un cycle, le début de la scolarité avec la maternelle et la fin de la scolarité avec le lycée. On peut donc constater l’effet du virus sur les enfants qui viennent d’entrer dans la scolarité et ceux qui vont en sortir. L’enseignement de ces deux groupes ne sont donc pas les mêmes, ce ne sont pas les mêmes façons de faire, pas les mêmes relations aux élèves. Le but est donc d’observer les différents comportements des enseignants dans ces deux cas de figure, leurs méthodes, les peurs, les problèmes rencontrés...

Dans un deuxième temps, nous avons choisi de nous intéresser aux enseignants de maternelle et de lycée par faisabilité et par contact. En effet, il est très difficile de pénétrer dans une institution publique comme l’école. En maternelle, il faut l’autorisation de tous les parents et parfois pour les lycées, il faut l’autorisation du rectorat. Avec le contexte sanitaire actuel, il est encore plus difficile de faire pénétrer des personnes qui peuvent être malades et qui ne sont pas élèves ou inutiles à l’institution. Effectivement, on peut mettre en danger les élèves et les acteurs de l’établissement. En plus, le fait que l’on ait le statut d’étudiant ne favorise pas les choses. Les universités étant les établissements qui se sont vu fermés, les étudiants sont perçus par la population comme des personnes qui ne font pas attention aux gestes barrières et qui font la fête, ce qui est un grand facteur de transmission du virus. C’est pourquoi nous avons pris contact dans un premier temps avec des personnes que nous connaissions, qui nous faisaient confiance.

Comme nous étudions le métier d’enseignant, et la relation pédagogique qu’ils ont avec leurs élèves, nous avons choisi de faire nos observations dans les salles classes des niveaux qui nous intéressent. Pour ce faire, nous avons choisi les établissements que nous avions fréquentés auparavant ou que les enseignants enquêtés fréquentent. Gaetan a donc effectué ses observations dans le lycée Robert Garnier de la Ferté Bernard, Grégoire et Cassandre dans le lycée Rabelais de Chinon et Cassandre dans l’école maternelle Charles Perrault de Sainte Maure de Touraine. Nous avons décidé de faire ces choix de terrains, car ce sont des établissements qui sont près de nos domiciles et donc plus facile d’accès avec notre emploi du temps, surtout en période de crise sanitaire où les déplacements sont restreints. Deuxièmement, le contact avec les enseignants est plus facile, nous les connaissons personnellement, c’est le cas de Cassandre qui s’est vu accepté son entrée sur le terrain que grâce à sa connaissance personnelle avec la directrice de l’école maternelle. Grégoire, lui, ne pouvait pas accéder physiquement à l’école maternelle de Rivières. Ainsi, tous les enseignants que nous connaissions étaient prêts à nous aider par sympathie, pour nous aider dans nos études supérieures. Nous les avons contactés dans un premier temps par mail en expliquant le but de cette enquête, les modalités, et compte tenu du contexte sanitaire la compréhension de se soumettre aux règles pour y accéder.

3) Quelle stratégie méthodologique pensez-vous ou avez-vous commencé à mettre en œuvre ?

Conditions d’accès au terrain :

Nous avons tous les trois participé à la prise de contact, de sorte que nous ayons un terrain chacun. Ainsi, Cassandre a choisi l’école maternelle Charles Perrault de Sainte Maure de Touraine, ainsi que son ancien lycée : François Rabelais de Chinon, qu’elle partage avec Grégoire. De plus, il a également des possibilités d’entretiens avec la directrice de la maternelle de Rivières. Pour finir, Gaëtan est en lien avec son ancien lycée : Robert Garnier à La Ferté-Bernard.

Prise de contact de Gaëtan :

Pour accéder au terrain, Gaëtan a pris contact avec son ancienne CPE, d’abord par mail. Toutefois, comme elle souhaitait plus de précisions, elle lui demanda de l’appeler pour lui expliquer vraiment notre projet. Après cela, elle a transmis le message et le mail à Gaëtan, à ses collègues enseignants, afin de trouver des volontaires pour participer. Suite à cela, quelques professeurs ont envoyé un mail à Gaëtan pour lui proposer de nous aider. Ainsi, ils ont échangé leurs disponibilités, et il a pu entrer dans leur classe pour observer.

Les deux professeurs observés par Gaëtan étaient tous les deux intéressés par le sujet. En effet, ils ont dit qu'ils avaient beaucoup de choses à dire. Ainsi, nous pensons que les données seront plus denses lors des entretiens.

Prise de contact de Cassandre :

Pour contacter la maternelle, Cassandre a simplement pris un rendez-vous avec la directrice de la maternelle, par le biais de son fils qu’elle connaissait. Elles se sont ensuite vues à son domicile. En lui parlant brièvement de notre, la directrice à tout de suite accepté de nous aider. Il n’y avait aucune règle particulière, hormis les gestes barrières habituels que nous appliquons également à l’université (avoir un gel hydroalcoolique et un masque). Ainsi, la directrice n’avait pas besoin de demander l’autorisation aux parents, car dès le début de l’année, elle prévient que les étudiants peuvent intervenir dans l’école, même si la plupart du temps ce sont des stagiaires.

La directrice avait l’air très emballée par le thème de la crise sanitaire. Pour cause, quand elle lui parlait, elle avait l’air à la fois remonté contre sa hiérarchie et lassée de la situation. Alors, le fait que l’on s’intéresse à leur métier face à cette crise lui a plu. Elle a peut-être senti une reconnaissance de notre part, comme nous nous intéressons aux difficultés qu’elle a pu rencontrer.

Prise de contact de Grégoire :

Grégoire a d’abord contacté l’école maternelle de Rivières. Il lui a envoyé un mail, puis ils ont eu un échange par téléphone. Ainsi, la directrice lui a dit que nous ne pouvions pas avoir accès au terrain pour mener des observations. En effet, à cause du virus, elle ne veut pas risquer de contaminer les élèves et les personnes de l’établissement. Alors, elle ne veut pas que nous soyons physiquement présents. Néanmoins, elle reste disponible pour mener un entretien et répondre à nos questions.

Prise de contact de Grégoire et Cassandre :

Au lycée François Rabelais, la prise de contact fut beaucoup plus difficile. Pour cause Grégoire et Cassandre ont d’abord pris contact avec leurs anciens professeurs de sciences économiques et sociales, afin d’avoir leur soutien et qu’ils leur communiquent l’adresse mail de la principale. Toutefois, il y a eu une longue période d’attente pour qu’ils obtiennent une réponse. Ainsi, Cassandre envoya un mail à la secrétaire du lycée, afin de lui expliquer notre projet pour qu’elle nous mette en lien avec la proviseure. Avec elle, nous avons dû parler en détails de notre enquête, afin qu’elle accepte de nous aider et de transmettre le message. On voit alors qu’il y a une certaine méfiance qui n’est pas présente avec les professeurs que nous connaissons. Finalement, elle a fini par communiquer notre message. Grégoire aussi a envoyé un mail à la principale, suite à la réponse de son ancienne enseignante. Ainsi, elle répondit au mail de Grégoire et nous donna son accord pour intervenir au lycée. Les règles sont simplement de respecter les gestes barrières et de prévenir l’administration quand nous venons. Pour intervenir dans les salles de classe, nous convenons soit d’un rendez-vous par mail au préalable avec les enseignants, soit nous leur demandons en personne lors d’une journée d’observation. Par rapport aux impressions des professeurs sur notre sujet, le professeur de sciences économiques et sociales a dit à Cassandre qu’il ne voyait pas vraiment l’intérêt de cette problématique. En effet, il disait que la question de la pandémie n’était pas assez sociologique et que ce contexte n’avait pas vraiment de conséquences sur leur métier, hormis le port du masque qui est pénible quand ils font cours. Toutefois, l’ancienne professeure de sciences économiques et sociales de Grégoire avait l’air très emballée par le sujet. Elle a dit que c’était un bon sujet et qu’on pouvait réaliser une bonne enquête avec celui-ci. Cela nous a rassuré d’avoir un autre point de vue positif, surtout venant d’une professeure qui enseigne la sociologie.

Dans nos prises de contact, la plupart du temps, nous n’avons pas eu besoin d’expliquer le but d’une enquête ethnographique ou de ce qu’était notre discipline. Nous pensons que c’est peut-être parce que les enseignants ont une certaine proximité avec les études supérieures. Effectivement, nous pensons que cela s’approche de ce que disait Trémoulinas. Pour cause, dans son enquête sur le football d’esplanade, il disait que les banquiers comprenaient beaucoup plus son objectif, car ils avaient eux aussi fait des études longues. Tandis que les ouvriers étaient beaucoup plus méfiants, car certains ne savaient pas ce qu’était la sociologie et ne comprenait pas vraiment son but.

Pour finir, nous avons remarqué tout au long de ce moment de prise de contact que les professeurs étaient heureux que l’on s’intéresse à eux. De plus, ils étaient aussi ravis de pouvoir aider leurs élèves dans les études supérieures.

Utilisation des méthodes :

Dans un premier temps, nous allons décrire les méthodes que nous avons déjà utilisées. Puis dans un second temps, nous verrons les méthodes que nous voudrions utiliser.

Ainsi, nous avons d’abord fait des entretiens informels, ou de petits entretiens. Grâce à cela, nous avons pu en savoir un peu plus sur le sujet, sur les personnes enquêtées, ainsi que sur ce qu’elles pensent de notre sujet. Cela nous permet aussi de nous aider dans d’autres méthodes, comme l’entretien ou les observations. Effectivement, cela peut nous aider à avoir des idées de questions ou nous donner des pistes d’observations.

Nous avons ensuite réalisé des observations. Bien sûr, nous avons adopté la position d’observateur déclaré, car il est impossible d’entrer dans une salle de classe ou dans une école, surtout dans ce contexte de crise sanitaire, si nous ne sommes pas déclarés. De plus, dans cette situation, la participation n’est pas forcément utile. En effet, cela aurait pu être intéressant de se mettre dans la peau de l’enseignant mais nous n’avons pas les qualifications nécessaires pour le faire. En plus, nous pensons qu’il est difficile en première année de pouvoir participer et observer en même temps. Seulement observer est déjà quelque chose de complexe. Ainsi, l’observation nous permet de faire une première entrée sur notre terrain d’étude, d’avoir une vue d’ensemble de notre objet et d’en apprendre plus sur ce milieu professionnel. Comme on enquête sur un métier, on peut voir l’environnement de l’enquêté, le lieu où se déroule ses actions. On peut également voir comment il exerce sa profession, donc les actions en questions, son comportement. Cela nous permet aussi de voir les relations qu’il entretient avec les différentes personnes qui peuplent ce milieu, les échanges verbaux, par exemple avec les élèves. De la même manière, les observations peuvent également nous donner quelques pistes pour les entretiens que l’on mènera plus tard ou dans de potentiels questionnaires. En effet, certains constats et hypothèses peuvent déboucher sur des interrogations. De plus, nous pensons qu’il sera intéressant de comparer les actions et comportements des enquêtés avec leur discours. Pour cause, Peretz disait qu’il y avait une grande différence entre réaction symbolique (ce que les gens disent) et réaction effective (ce que font les gens véritablement). Toutefois, l’observation présente plusieurs risques. Effectivement, il est possible que les enseignants changent leur comportement de part notre présence. Par exemple, c’était parfois le cas pour Cassandre quand l’enseignante de maternelle appuyait certains exercices en demandant aux élèves de lui expliquer pourquoi ils font cela. Grégoire lui, avait bien fait attention à cela en ne révélant pas notre question de départ à son ancienne prof de sciences économiques et sociales. De la même manière, les élèves peuvent aussi changer leur comportement. C’était notamment le cas en maternelle où les enfants étaient très attirés par la présence de Cassandre. Ils étaient parfois moins attentifs parce qu’elle était là. Pour finir, il y a aussi des problèmes d’attention. Par exemple, Cassandre avait souvent envie d’aller vers les enfants, comme ils venaient vers elle, ce qui l’aurait détourné de son observation. Elle était confrontée au même risque de Trémoulinas, celui de pouvoir se détourner de son réel objectif. Gaetan, lui, avait du mal à tout observer en même temps, problème que nous avons rencontré tous les trois. Effectivement, notamment en cours d’EPS, il avait du mal à regarder tous les groupes d’élèves. Grégoire, quant à lui, avait du mal à sortir de son rôle d’élève de terminale. En effet, lors d’une observation en classe, avec son ancienne professeure, il a eu l’impression d’être élève en plus d’être observateur. Il a donc dû se concentrer sur son objectif principal à plusieurs reprises. Ainsi certes, il pense qu’il y a des avantages à observer un ancien professeur, pour établir des comparaisons. Néanmoins, il faut faire attention à ce danger de changement de statut. Alors pour certaines observations, il est préférable d’observer un professeur que l’on ne connaît pas ou qui enseigne à une autre filière.

A l’avenir, nous souhaiterions mener des entretiens semi-directifs, comme ceux que mènent Bourdieu et ses collègues dans La Misère du Monde. En effet, cela permettra de diriger l’enquêté, de le guider, tout en lui laissant assez de liberté pour répondre. Pour notre enquête, ce type d’entretien nous permettra d’avoir des données sur des interrogations précises et un contexte particulier. Le problème d’un entretien libre aurait été qu’on se perde dans les données que nous fournit l’enquêté. De plus, l’entretien nous permet d’avoir des informations sur des choses qui ne sont pas observables. Par exemple, sur ce qui s’est passé lors du confinement, sur un changement de point de vue sur leur métier… Ensuite, l’entretien nous permet aussi de savoir le sens que les enquêtés donnent à leurs pratiques que l’on peut observer pendant les observations. Pour mener des entretiens, on peut trouver des avantages à la familiarité. Pour cause, les enseignants ont envie de nous aider et sont disponibles pour notre enquête. De plus, la confiance qu’ils nous accorde évite qu’ils se méfient. Cassandre a notamment remarqué lors des observations que les profs qu’elle avait eu n’étaient pas du tout méfiants, ne lui posait aucune question, tandis que ceux qui ne la connaissaient pas étaient beaucoup réticents à la laisser observer. Ainsi, nous sommes certains que les enquêtés seront à l’aise avec nous et seront certains de ne pas exercer la violence symbolique, dont parle Bourdieu, sur eux. En plus, notre plus jeune âge est aussi un avantage pour ne pas exercer ce type de violence, ils ont une position sociale plus élevée dans la hiérarchie sociale.

Bien sûr, l’entretien présente également des risques. Le premier est que les enquêtés ne disent pas tout ou pas la réalité, pour plusieurs raisons. Par exemple, ils peuvent estimer que certaines choses sont inutiles, en oublier certaines, ou encore dissimuler ou exagérer certaines informations. Ainsi, il ne faut pas oublier que les données récoltées dans l’entretien résultent d’un point de vue. Le second risque est que la familiarité peut aussi être un danger. Pour cause, nous connaissions les personnes interrogées avant l’enquête, sous un statut différent, celui d’élève. Ainsi, ils nous attribuent une position autre de celle que l’on souhaite adopter dans cette enquête. Alors, ils vont peut-être finir par mener le jeu, comme ils le faisaient en cours et prendre le pas sur nous. De cette manière, l’analyse pourrait être faussée si les enseignants livre seulement leur témoignage, ce qu’ils souhaitent raconter, en oubliant que c’est une enquête ethnographique. Ainsi, il faut être conscient de tous ces risques pour les limiter.

Ensuite, nous envisageons de créer un questionnaire destiné aux élèves. Celui-ci permettrait de recueillir le discours des élèves sur cette situation inédite. Pour cause, dans une relation il y a deux personnes, donc c’est important pour nous d’étudier les deux côtés, les deux visions. Ainsi, le questionnaire pourrait nous permettre de collecter plusieurs réponses à des questions précises. Ces différents points de vue nous permettront de révéler les principales réponses communes. Ensuite, cela nous permettra de ne pas recourir à l'entretien. En effet, cela représenterait une charge de travail supplémentaire et prendrait du temps. En plus, les élèves ne sont pas notre objet d’étude principal, cela nous semble donc normal de leur accorder moins de temps. De plus, le questionnaire sera moins contraignant pour les élèves. Effectivement, ils n’auront pas forcément le temps et l’envie de nous accorder du temps, pour un entretien, entre leurs cours. Alors, nous pensons que le questionnaire est le bon compromis. Toutefois, cette méthode comporte aussi des risques. Le premier est que les élèves ne répondent pas correctement aux questions, que ce ne soit pas la réalité. Cela peut être dû à une mauvaise compréhension de la question. Ainsi, il faudra impérativement que nous y travaillons, afin qu’elles soient le plus claires possibles et qu’il n’y aucune ambiguïté. Néanmoins, ils peuvent également atténuer ou exagérer leurs réponses, comme pour l’entretien. Les élèves pourraient aussi prendre ce questionnaire à la

légère et ne pas prendre le temps pour y répondre correctement.

Finalement, tous les outils mobilisés serviront à compléter l’analyse. En effet, chaque outil peut nous apporter des données différentes, auxquelles on n’aurait pas pu accéder avec d’autres, ils se complètent. Par exemple, ce qui n’est pas visible lors des observations peut être dit au cours des entretiens. De la même manière, ce qui ne peut être dit lors des entretiens peut être montré lors des observations. Ainsi, en les assemblant, on enrichit l’analyse.

4) Vous présenterez au moins une situation de recueil de données menée en phase de pré-enquête. Quels sont les apports de ces situations de recueil ? En quoi, cette expérience vous permet-elle de progresser dans la définition de votre méthodologie.

Situation de recueil de données de Gaëtan :

L’observation avec un de mes anciens professeurs d’EPS a été très enrichissante, durant ce moment le professeur me confia énormément de choses sur le métier de professeur de sport en temps de Covid, sur les élèves et sur la relation pédagogique. En effet il me fait part de gros problèmes dû à la séparation des classes de lycée en deux groupes, on retrouve donc certains groupes d’amies séparés et parfois même certains élèves se retrouvant seuls. Pendant nos discussions il me dit qu’en tant que professeur principal il a de nombreuses peurs par rapport à ses élèves, la peur de perdre du relationnel avec eux par le fait de les voir seulement deux heures toutes les deux semaines et la peur du décrochage des élèves dans d’autres matières. A la suite de cela, il me raconte le cas d’une élève peu intéressée par l’école qui s’est vu s’attacher aux cours grâce à une amitié avec une autre élève. Cependant les deux amies se sont trouvées séparées par la séparation des classes. Le professeur me confie donc avoir très peur pour elle et pour son avenir au lycée, ce qui confirme son grand intérêt non seulement pour la réussite des élèves mais aussi et surtout pour leur bien-être. Pendant nos échanges, le professeur est très honnête et interagit avec moi comme il pourrait le faire avec un journaliste et non comme avec un élève. L’entretien fut très intéressant car en lien avec les relations à la fois pédagogiques mais aussi

relationnels entre élèves, on constate dans mon observation que le professeur se soucie énormément de ses élèves, ce qui me motive davantage à travailler lors de notre enquête sur la relation pédagogique des enseignants. Durant l’observation, j’étais peu à l’aise avec le professeur car l’interaction n’était pas habituelle pour moi, en effet les propos que le professeur tenait étaient pertinent, cependant mes réponses n’étaient pas sûres et je ne relançais pas forcément la conversation mais pouvait parfois enchainais mes questions, je ne savais pas toujours quoi répondre et répondais assez souvent par des «

je vois» ou bien «d’accord» qui, pour l’interviewé n’est j’imagine pas très agréable. Mes entretiens pourraient être mieux si au lieu d’y voir un questionnaire, j’y voyais plutôt une conversation.

Situation de recueil de données de Grégoire :

Pour cette question, j’ai choisi mon observation du 20/11/2020 au lycée François Rabelais de

Chinon de 13h05 à 15h dans la classe de Mme Lys, dans un cours de SES pour des terminales ES. Pour cette observation, je suis accompagné de Cassandre, avec qui nous avions, un peu plus tôt le matin, fait une autre observation dans la salle d’une professeure avec qui je n’avais eu aucun contact l’année précédente, alors que pour celle-ci, nous somme accueilli par ma professeure de sciences économiques et sociales de l’année dernière. Comme lors de la précédente observation, nous entrons, la professeure nous donne du gel hydroalcoolique et nous nous installons au fond de la salle. La professeure nous présente brièvement. Les élèves semblent curieux. Ils sont en demi-groupe (12 élèves) et sont répartis 1 par table. Classe calme (digestion) et se tient bien. Mme Lys a la même élocution que l'année dernière et ne hausse pas la voix pour se faire entendre. Elle déambule dans la classe pour avoir un œil sur les notes des élèves. Il n'y a pas de masques mal portés. Durant la vidéo, les élèves sont captivés. Les élèves touchent constamment à leur masque, tirent dessus

pour prendre de l'air et parler à voix haute. La salle est aérée continuellement. Il y a peu voir pas de différence avec les cours de l'année dernière, seulement, les élèves semblent avoir du retard. En effet, la professeure doit rappeler ou même faire des points de cours sur des notions vues en classe de première. Il me semble qu'il y a des lacunes par rapport aux notions qui auraient dû être vues l'année précédente (lorsque les terminales actuelles étaient en classe de première). Ceci est sans doute dû à l'arrêt des cours (mi-mars) et de la mise en place d'un

confinement national. Les personnes timides ayant une petite voix osent encore moins participer. Une élève prend la parole devant la classe pour sa revue de presse, elle a une voix qui ne porte pas et le masque atténue le son, on l'entend mal au fond de la salle. L’enseignante utilise Pronote pour le travail durant la semaine en distancielle. La sonnerie retentit, je ne remarque rien de spécial. Dans les deux classes, les élèves semblent avoir du retard et des lacunes, le premier confinement et le travail à la maison, la séparation des élèves les laissant seuls à une table (pas d'entraide possible entre eux) en sont sans doute les causes. De plus, il est à la fois intéressant mais aussi difficile pour moi de revenir dans la classe de mon ancienne enseignante (madame Lys). En effet je pouvais faire une comparaison entre la situation actuelle et celle de l'année dernière, cependant, je reprenais involontairement ma place d'élèves du lycée, devant à plusieurs reprises me concentrer sur le fait que je venais en tant qu'observateur. Un sentiment d’inachevé me resté au travers de la gorge, celui d’avoir quitté le lycée prématurément et de ne pas avoir pu passer l’examen final. Je me sentais illégitime de ma place actuelle, celle d’étudiant ayant le baccalauréat sans l’avoir passé. Malgré la remarque précédente, il y a des avantages à observer des cours d'anciens enseignants car nous pouvons comparer avec l'année dernière (je connaissais les habitudes et la pédagogie de mon ancienne professeure (sa façon de faire cours, de dicter en déambulant dans la classe pour pouvoir suivre les élèves dans leur appropriation du cours)) mais pouvons aussi être aspiré par notre identité passée d'élève du lycée. Parallèlement, le fait d'observer un enseignant que nous ne connaissons pas nous permet d'être plus reculé face à la situation, car nous n'avons avant cela pas eu de relation. Cependant, nous ne pouvons pas faire de comparaison avec l'année dernière. Aussi, durant les premiers échanges avec mon ancienne professeure, je l’ai sentie désireuse d’en savoir plus sur le sujet que nous voulions traiter, mais, connaissant le passé de chercheuse et enquêtrice en sociologie de mon ancienne professeure, j’ai décidé, de rester très vague sur notre sujet pour ne pas qu’elle change son attitude durant notre observation. Cependant, après l’observation, je n’ai pas hésité à échanger avec elle sur notre sujet et par son expérience, m’a donné beaucoup de conseils.

Je pense sincèrement que nous aurons plus de données durant les entretiens et que les professeurs vont nous apporter des éléments très intéressants. Je pense cependant qu'ils ne devraient pas être les seules personnes interrogées. En effet, les élèves doivent avoir la parole pour exprimer leurs ressentis face aux changements scolaires qu'inflige la crise sanitaire actuelle. Ils peuvent être un formidable indicateur de données. Ces premières observations ont certes eu un faible rendement de données mais le fait d’avoir observé des classes assez tôt dans l’enquête (le sujet était beaucoup trop vaste) nous a permis de prendre conscience de plusieurs choses et de réduire considérablement notre champ d’enquête (en voyant ce qui avait changé ou non). De plus, le fait de devoir expliquer son sujet, quand on se retrouve nez à nez avec d’anciens professeurs, est vraiment un exercice compliqué. C' est un très bon exercice car il permet de voir si tout est clair dans notre tête, si notre raisonnement et si notre piste sont rationnels, il nous fait prendre conscience de nos lacunes. Dans mon cas, il m’a ouvert les yeux sur le fait que la lecture sur notre sujet était au fondement de notre enquête, qu’il fallait tout d’abord lire et relire encore des articles. Ceux-ci nous ouvrent à de nouvelles réflexions, étayent nos connaissances et spécifient notre vocabulaire.

Situation de recueil de données de Cassandre :

Description de la situation :

Pour cette présentation, j’ai décidé de choisir mon premier entretien informel avec la directrice de la maternelle. Cet entretien s’est fait à la fin de ma première observation. L’enseignante avait du temps à m’accorder pour que je lui pose quelques questions pour nous faire avancer. Ainsi, je lui ai posé plusieurs questions sur les grands axes que je voulais aborder et que j’avais préparé au préalable.

Données récoltées :

L’école a rouvert en mai en demi-classes, surtout pour les grandes sections, qui étaient prioritaires comme ils entraient en CP. Ainsi, les élèves n’allaient pas tous les jours à l’école.

A la reprise, la directrice, s’occupant des grandes sections, a remarqué que le confinement avait creusé les inégalités. En effet, les parents ont eu une grande influence lors de cette période. L’enseignante me disait que des parents n'étaient pas capables de faire cours à leurs enfants ou ne s’en préoccupaient pas. Elle disait également que si l’enfant avait un ou plusieurs aînés, les parents s’occupaient plutôt de la poursuite de la scolarité des plus grands. Effectivement, pour certaines personnes, la maternelle a plus une fonction de garderie. De plus, certains parents n’ont pas remis leurs enfants à l’école car ils étaient des personnes à risque (mucoviscidose, asthme…). L’enseignante était en accord total avec le choix des parents, malgré que l’école soit obligatoire. Pour cause, elle se serait beaucoup inquiétée pour ces élèves. Lors de la rentrée, les élèves n’ont pas eu de mal à quitter leurs parents, au contraire ils étaient très heureux de retrouver leurs amis, malgré les distances.

Elle a fait des cours à distance pour que ses élèves de grande section gardent le rythme, notamment des petites vidéos où elle écrivait des lettres ou faisait des parcours de motricité. Elle envoyait aussi des liens pour que les enfants lisent avec leurs parents et créer des escape game pour les évaluer. Ainsi, on voit que l’enseignante s’est beaucoup impliquée, pour maintenir cette relation pédagogique avec ses élèves, malgré que certains parents ne jouaient pas le jeu.

Elle a également donné son numéro de téléphone, son adresse et son mail à tous les élèves pour garder un lien, que ce soit pour des questions sur le cours, ou pour raconter leurs vacances d’été.

Les élèves sont toujours proches d’elle et lui demandent souvent des câlins et des bisous. Alors, à la reprise, l’enseignante et les enfants ont très mal vécu ce manque de contact.

L’enseignante a ressenti une certaine frustration pendant le confinement, car elle ne pouvait pas voir ses élèves, ni les aider, particulièrement pour ceux dont elle n’avait aucune nouvelle. Elle a même dit que cela l’avait rendue anxieuse.

Quand je lui ai demandé si des solidarités s’étaient créées avec les autres enseignants, elle me répondit qu’elles étaient déjà très proches avant. Par exemple, elle me racontait que comme elles faisaient des réunions tous les mardis soirs, cela pouvait se passer dans un bar. Ainsi, lors du confinement, elles n’hésitaient pas à s’entraider, d’autant plus qu’une d’elles se trouvaient en zone blanche.

Avantages :

Ce genre de petit entretien sert premièrement à en apprendre davantage sur notre objet d’étude. Puis, il permet de nous donner quelques pistes pour la période d’entretien. En effet, on commence à discerner les questions qui peuvent être pertinentes ou non. A l’aide des réponses, on voit les points qui méritent d’être approfondis. Ensuite, cela permet aussi de vérifier des premières impressions sur le sujet et d’en écarter d’autres. Par exemple, nous avons beaucoup pensé que ce confinement à creuser les inégalités entre les élèves, chose qui a été confirmée par l’enseignante. En revanche, je pensais que les cours à distance ne concernait pas les élèves de maternelle, chose qui est fausse. De plus, on remarque également les questions que préfèrent aborder les professeurs, ce qu’ils préfèrent raconter et développer. Par exemple, l’enseignante a pris plus de temps à me raconter le travail qu’elle accomplissait pendant le confinement. Cela peut nous donner des indications sur certains résultats, sur ce qui les touche le plus. Pour finir, cela peut nous diriger vers des points qu'il faut essayer de détecter lors des observations.

Limites :

Premièrement, je pense que le fait d’avoir discuté dans son bureau était quelque chose de trop formel. En effet, nous avions toutes les deux l’impression que nous étions dans une situation d’entretien. Ainsi, personnellement, j’avais la sensation de mener un entretien trop tôt dans mon enquête et que j’allais lui poser les mêmes questions dans quelques mois. Cela m’a mit donc mal à l’aise, j’avais l’impression de lui faire perdre son temps, chose qui avec le recul n’était pas du tout le cas. Effectivement, en avançant le sujet sera plus recentré et les questions seront plus précises et développées. Alors, les discussions que nous avions dans sa salle de classe, après la journée de classe ou pendant la récréation étaient beaucoup plus détendues. C’est notamment lors de ces moments que j’ai vu la proximité qu’elle avait avec les élèves et comment elle préparait ses cours pour le lendemain. Je pense que ces discussions étaient plus naturelles parce que nous nous connaissons personnellement. Ainsi, je pense que cela peut être un avantage dans cette situation. Nous sommes toutes les deux à l’aise. Néanmoins, lors de cet entretien, j’avais peur que cette familiarité devienne un problème. A cause de cela, notre échange ressemblait plus à un interrogatoire. Pour cause, je posais les questions que j’avais noté, sans forcément me laisser porter par la discussion. Je pense que cela à accentuer l’aspect formel de cette discussion et a peut-être mis mal à l’aise l’enquêtée. De plus, je bafouillais beaucoup et n’était donc pas très claire. Pour finir, je n’ai pas utilisé le dictaphone de mon téléphone, comme ce n’était pas un “vrai entretien”, je pensais que la prise de note suffirait. Toutefois, je n’ai pas réussi à la fois à noter toutes les informations et à l’écouter totalement. Cela a aussi augmenté mon stress.

Comment m’améliorer :

La principale chose à améliorer est la gestion de mon stress face à l’enquêté. En effet, le fait que je ne sois pas détendue met aussi mal à l’aise l’enquêté. Pour cause, il faut que mes questions soient claires et que l’échange soit plus fluide. De plus, il pourrait finir par diriger l’entretien, ce qui ne nous permettra pas de remplir tous nos objectifs. Pour finir, il faut toujours que je pense à enregistrer l’enquêté, même dans ce genre de petit entretien, s’il est d’accord. De cette manière, je serai plus détendue, apte à tout écouter et rebondir de façon plus pertinente et naturelle.

5) Quelles premières pistes commencent à émerger ?

Premiers constats :

➻ Premièrement, nous avons vu que les enseignants préparaient beaucoup plus leurs élèves (grandes sections et terminales) au niveau supérieur (CP et études supérieures). On a notamment pu le remarquer avec les élèves de terminales, car nous en faisions partie l’année dernière. Ainsi, au premier trimestre, donc avant le confinement, on ne nous préparait pas autant aux études supérieures. Nous pourrions alors éventuellement revenir sur ce point en entretien. Il serait intéressant de savoir si la directrice de la maternelle faisait déjà beaucoup cela auparavant, ou si cela s’est accentué suite au confinement. En effet, au début de notre enquête, nous avions émis l’hypothèse que les enseignants avaient peut-être insisté sur ce point, suite aux difficultés de leurs élèves et au retard dans le programme. Ils auraient pu sentir qu’il fallait accentuer cette préparation à cette transition, afin de limiter le retard et le malaise de leurs élèves.

➻ Ensuite, nous avons vu que les élèves parvenaient à discerner les expressions des adultes, malgré le masque. Nous nous posions notamment cette question pour les élèves de maternelles. En effet, comme ils sont très jeunes, nous pensions que cela les aurait beaucoup perturbés et qu’ils seraient difficiles pour eux de s’habituer, comme ils ont besoin d’être très proche de leur enseignant. Toutefois, les élèves s’y sont faits, d’autant plus qu’ils comprennent cette situation inédite. De plus, ils sont finalement capables de capter les expressions des adultes masqués.

➻ Nous avons la sensation que les enseignants mettent particulièrement l’accent sur la participation. Il y a une volonté de créer une interaction avec les élèves, qu’ils soient pleinement intégrés dans le cours. Par exemple, dans la classe de grande section, elle sollicite beaucoup l’élève qui ne parlait pas français avant la rentrée. Au lycée, les enseignants sont plus insistants dans leurs questions. On peut également demander, notamment aux enseignants de lycée, s’ils ont mis l’accent sur la participation. En effet, cela ne s’apparentait pas à un cours magistral. S’ils ont changé leur manière de faire cours, quelle en est la raison ? Nous avions imaginé qu’un changement de pédagogie serait le moyen de rattraper, récupérer les élèves, qui ont une longue période sans cadre scolaire.

➻ Au lycée, Grégoire et Cassandre ont remarqué un certain retard chez les terminales, en cours de sciences économiques et sociales. En effet, ils ont eu l’impression qu’ils voyaient des choses que nous avions déjà faites en classe de première. Ils seraient alors pertinent de vérifier cela lors des entretiens.

➻ On voit aussi un fort encouragement de la part des professeurs envers leurs élèves. Par exemple, en maternelle, on voit des gestes ou des surnoms affectueux, avec un système de récompenses, une aide constante… Au lycée, cela se voit surtout avec les professeurs qui vont voir tour à tour les élèves pour apporter une aide si nécessaire.

➻ En maternelle, on a vu également que les parents ont une grande influence dans la scolarité de leurs enfants. On le remarque notamment avec la présence d’un cahier de vie, ainsi qu’avec l’échange que Cassandre a eu avec la maîtresse. Ce point nous permet d’aborder les inégalités entre les élèves et si elles se sont creusées pendant le confinement.

➻ On remarque aussi beaucoup de comportements déviants au lycée. Pour cause, l'ambiance de classe n’est pas toujours propice au travail. De plus, nous avons vu sur les trois observations que les classes de STI2D étaient plus agitées que les élèves de terminales ES. Ainsi, on se demande s’il est plus difficile pour les enseignants d’enseigner dans les filières technologiques, ou s’il y a eu plus de décrochage. Nous avions fait l’hypothèse que ces comportements auraient pu s’accentuer après le confinement. On peut donc demander aux enseignants s’ils voient un accroissement de ces comportements ou non.

➻ Nous avons remarqué qu’au lycée, les élèves avaient beaucoup de mal à travailler en autonomie et ce dans toutes les filières. Alors, nous commençons à écarter la possibilité que les élèves ont pu gagner en autonomie lors du confinement, avec l’absence de leur professeur. Maintenant, il serait intéressant de savoir en entretien si les professeurs trouvent que cela s’est amplifié suite à l’enseignement à distance.

Grands axes que l’on envisage d’aborder en entretien :

Bien sûr, pour l’instant nous pensons à ces grands thèmes. Toutefois, en fonction de l’évolution et l’affinement du sujet, certains grands thèmes pourraient disparaître et d’autres émerger.

❋ Inégalités

→ Une période de cours à distance a pu creuser les inégalités. En effet, ces inégalités peuvent être de nature matérielles. Pendant le confinement, la plupart des lycéens ont continué les cours grâce au numérique. Alors, les élèves ne sont pas tous équipés de la même manière. Par exemple, certains n’avaient pas un ordinateur ou un espace de travail pour eux tout seul. Ainsi, tous les élèves n’avaient pas forcément des bonnes conditions d’apprentissage. En maternelle aussi, ce problème peut s’appliquer. Effectivement, la directrice m’a informé qu’elle se servait aussi du numérique pour garder un lien avec ses élèves. De plus, ces inégalités peuvent être aussi de nature immatérielles. C’est à ce moment-là que les parents peuvent avoir un rôle à jouer. En maternelle, si les parents ne s’investissent pas dans la scolarité de leurs enfants, il est difficile qu’ils continuent à travailler seul ou qu’ils communiquent avec leur maîtresse. Ensuite, pour le lycée, nous pensons que les parents peuvent jouer un rôle dans la scolarité de leurs enfants, via le capital culturel qu’ils leur ont transmis, comme le montrait Bourdieu. Ainsi, nous pensons que sans contact direct avec l’institution, les élèves en difficulté seront encore plus en difficulté. La reprise des cours serait donc plus difficile pour ceux-là. On aimerait savoir si les enseignants tentent de réduire ces inégalités et si oui de quelle manière.

❋ Décrochage

→ La période de confinement a pu créer du décrochage, notamment chez les lycéens qui ont eu une longue période sans cours en présentiel. En effet, nous pensons qu’une relation virtuelle avec les enseignants, parfois (par expérience) inexistante, accompagnée d’un contrôle beaucoup moins important de l'institution, peut engendrer une baisse de motivation chez les élèves. Le fait d’être chez soi peut aussi amener les élèves à faire autre chose que travailler. Ainsi, ce décrochage pendant le confinement peut avoir des conséquences à la reprise des cours en présentiel. On peut aussi penser qu’il peut y avoir une certaine forme de décrochage chez les élèves de maternelle. En effet, s’ils n’ont pas garder de lien avec leur enseignante lors du confinement, la reprise a pu être plus compliquée. Cette baisse de motivation peut aussi se retrouver chez les enseignants. On veut donc dans un premier temps savoir comment les enseignants réagissent face à un potentiel décrochage de leurs élèves. Puis, comment se sont-ils re-motivés, si besoin.

❋ Déviance

→ Nous imaginons que certains élèves peuvent avoir plus de comportements perturbateurs en classe. Cela peut résulter d’un rejet de l’institution à cause de difficultés scolaires ou du fait qu’ils n’apprécient pas les cours. Ou bien, cela peut résulter d’une ré-adaptation difficile à l’enseignement en présentiel. Toutefois, il faut être conscient que tous ces comportements déviants ne résultent pas forcément de l’épidémie. Ainsi, nous voulons savoir comment les enseignants gèrent ces comportements, s’ils ont dû utiliser plus de sanctions. De plus, une ambiance de classe moins propice au travail peut aussi diminuer leur motivation.

❋ Méthodes/Outils pédagogiques

→Il est possible que les enseignants aient changé leur méthode pédagogique suite aux changements et complications entraînés par la pandémie. Par exemple, on peut imaginer que les enseignants ont adopté une pédagogie adaptative (cf.bibliographie), au vue des potentielles difficultés causées par les cours à distance. De plus, on peut s’interroger sur des changements d’outils ou de méthodes de faire cours. Effectivement, les professeurs ont pu mettre l’accent sur la participation et se sont peut-être plus intéressés aux élèves de manière individuelle. De plus, on peut imaginer qu’ils accordent encore plus d’attention à leur préparation de cours. Pour cause, pour “raccrocher” les élèves, ils ont pu mettre en place des exercices plus attractifs, afin de s’éloigner du cours magistral qui plaît moins.

❋ Soutien apporté aux enseignants

→Ensuite, on pourrait s’intéresser aux différents soutiens qui ont pu être apportés aux enseignants lors de cette période. Dans un premier temps, on pourrait se demander s’ils ont eu plus de reconnaissance. Pour cause, c’est un métier beaucoup critiqué pour plusieurs raisons (emploi du temps, grèves…) qui n’est pas forcément valorisé par tous. Toutefois, ils auraient pu sentir un changement sur ce point là. Ensuite, on pourrait aussi s’intéresser à un soutien de la part de l’Etat, sur des conseils, aides pour continuer à enseigner dans ces conditions, notamment lors de l’annonce du premier confinement ou à la rentrée. Pour finir, on peut réfléchir aussi sur un soutien entre enseignants. En effet, ils auraient pu s’entraider afin de trouver de meilleurs moyens d’enseigner.

❋ Règles sanitaires

→ Nous avions pensé que le port du masque pouvait altérer la relation pédagogique, notamment au niveau des expressions du visage, toutefois cette piste est écartée. Ensuite, nous pensons que les distanciations sociales entre les élèves peuvent avoir des impacts négatifs. En effet, l’entraide ou les travaux de groupes sont difficiles à mettre en place sans enfreindre cette règle. Ainsi, l’enseignant peut sûrement (même si en observation, nous avons vu qu’un enseignant le faisait) écarter cette méthode. Ensuite, cela peut peut-être créer des rapports plus distants entre les élèves et donc une ambiance de classe plus froide. Le fait de mettre en place un système de demi-classes peut aussi rapprocher les enseignants de leurs élèves. En effet, ils pourraient consacrer plus de temps à chacun.

❋ Point de vue sur leur métier et changements qu’ils ont pu ressentir

→ Cette crise sanitaire et ce changement de manière d’enseigner aurait pu bousculer leur vision de leur propre métier. En effet, cela aurait pu changer leur manière de voir les élèves. Par exemple, peut-être que le confinement a été un moyen pour eux de créer des liens plus forts avec leurs élèves. Ou alors, ils se sont peut-être rendus compte que les élèves ont besoin d’une aide soutenue de leur professeur pour réussir. De plus, cela aurait pu aussi bouleverser les valeurs qu’ils associent à leur métier. Par exemple, le fait que l’école soit obligatoire. Leur point de vue sur cette valeur peut changer s’ils ont par exemple un élève à risques. Les enseignants peuvent aussi sentir que leur manière de travailler peut changer. Effectivement, avec la découverte pour beaucoup des cours à distance, peut-être que l’enseignement en présentiel est menacé. Ainsi, des valeurs anciennes peuvent être remises en question et d’autres peuvent apparaître. Il serait intéressant d’avoir le point de vue de chaque professeur sur cette question.

Thème 1 : Trajectoire personnelle de l’enseignant et choix de carrière.

Objectifs :

→ caractéristiques sociodémographiques

→ formation des enseignants

→ motivations à exercer ce métier + convictions

→ établissement où ils ont enseigné

⇒ processus de socialisation

Question d’accroche : Vous êtes professeur depuis maintenant plusieurs années, pouvez-vous nous dire ce qui vous a amené à faire ce métier ?

Questions :

1) Pouvez-vous nous parler du milieu dans lequel vous avez grandi ?

2) Depuis combien de temps enseignez-vous ?

3) Pouvez-vous retracer les établissements dans lesquels vous avez enseigné et quels niveaux ? (s’ils ont enseigné dans des collèges ou des écoles primaires)

4) Comment pouvez-vous décrire les premières années d’enseignement ?

5) Pouvez-vous nous parler de votre formation pour devenir enseignant ? Quel parcours avez-vous suivi?

6) Le métier d’enseignant a toujours été une possibilité/idée ou aviez-vous d’autres rêves/idées étant jeune ?

Thème 2 : Perception du métier (manières d’exercer et rapport aux élèves)

Objectifs :

→ valeurs liées à leur métier (information transversale à tous les thèmes)

→ méthode pour enseigner/ préparation des cours/ réception du cours

→ rapport aux élèves/vision qu’ils ont d’eux (relation de confiance, de bien-être, de suivi, conflits...) + voir s’il voit les élèves comme des individus à part ou s’il les voit comme un groupe classe

→ objectifs qu’ils veulent atteindre dans leur métier

→ oppositions qu’ils peuvent avoir avec leurs collègues sur la perception du métier

→ moments déclencheurs de phases difficiles ou de moments d’épanouissement dans leur carrière

Questions d'accroche : Depuis que vous pratiquez ce métier, quelle méthode adoptez-vous pour enseigner et est-ce que cette méthode à évoluer ?

Questions :

1) Qu’est ce qui vous motive à vous lever tous les matins ?

2) A quoi pensez-vous quand vous préparez vos cours ?

3) Comment procédez vous pour donner envie aux élèves d’apprendre ?

4) De quelle manière évaluez-vous ?

5) Comment pourriez-vous décrire le lien que vous entretenez avec vos élèves ? Quelles sont vos relations ?

6) Comment pensez-vous qu’ils vous voient ?

7) Qu’est-ce que vous souhaitez transmettre à vos élèves ?

8) Pour vous, quel est/sont votre/vos rôles en tant qu’enseignant ?

9) Quel est selon vous le plus gros du métier ? Ce qui est le plus important ?

10) Dans l’établissement, est-ce que beaucoup d’enseignants partagent votre vision du métier ?

11) Avez-vous déjà pensé à arrêter ce métier ? Si oui, pourquoi ?

12) Avez-vous une ou plusieurs anecdotes marquantes sur des moments de votre carrière à nous raconter ? (des moments déclencheurs)

Thème 3 : La période de confinement

Objectifs :

→ adaptation ou non à la situation → manière qu’ils ont choisi pour exercer leur métier

→ contact qu’ils entretenaient avec les élèves → inexistants ? récurrents ?

→ sentiments personnels par rapport à cette période → mal-être ? démotivation ?

→ principaux points négatifs et positifs qu’ils ont pu dégager

→ voir s’il y a des inquiétudes pour certains niveaux en particulier

Question d’accroche : Lorsque les écoles ont été fermées, comment avez-vous vécu cette période professionnellement ?

Questions :

1. Quelle stratégie avez-vous choisi pour continuer à enseigner dans de telles circonstances ?

2. Aviez-vous des contacts réguliers avec vos élèves? Si oui, de quel genre étaient-ils ?

3. Comment avez-vous vécu le manque de contacts directs avec vos élèves ?

4. Quels sont vos constats quant à l’enseignement à distance? Quelles sont les choses qui vous ont interpellé ?

5. Quelles étaient vos plus grandes craintes/inquiétudes pour les élèves ? S’il ne l’évoquent pas, leur demander s’ils avaient des inquiétudes pour des niveaux en particulier

6. Pour vous, quel était l’objectif principal qu’il fallait poursuivre lors du confinement ?

7. Y-a-t-il eu, malgré ces circonstances, des points positifs ? Si oui, lesquels ?

8. Pour les professeurs de terminales : Que pensez-vous du fait que les terminales de l’année dernière n'aient pas passé le bac ?

Thème 4 : Le retour en présentiel

Objectifs :

→ savoir si pour eux c’est un retour à la normale ou une continuité de la crise sanitaire, avec une gestion de l’incertitude

→ s’ils pensent que cette situation a fait évoluer le métier en général ou leur propre vision et pratiques

→ savoir s’ils ont vu des changements particuliers chez leurs élèves (retard, décrochage, augmentation des inégalités…)

→ leurs relations avec les élèves ont-elles changées → rapprochement (discussions privées, demi-classes…) ou éloignement (comportements déviants, absences…)

→ voir une nouvelle fois s’ils ont des inquiétudes particulières pour des niveaux

→ sentiments personnels → motivation ? envie de continuer ou d’arrêter ?

Question d’accroche : A la fin du premier confinement, le retour en classe a-t-il été selon vous, le synonyme d’un retour à la normale ?

Questions :

1) Comment avez-vous vécu ce retour en classe ?

2) Est-ce que ce confinement a bousculé votre vision ou vos pratiques professionnelles? → Avez-vous mis l’accent sur quelque chose en particulier (le but est de savoir s’ils ont adapté leur pratique à certains constats qu’ils ont pu faire) ?

3) Avez-vous des inquiétudes particulières pour des niveaux ? (terminales pour le bac ou l’orientation, les secondes pour leur transition entre le collège et le lycée…)

4) Que pensez-vous du système de demi-classes ? (seulement pour les enseignants de lycée)

5) Avec un peu de recul, trouvez-vous que votre relation aux élèves a changé, depuis le confinement ?

6) Socialement, comment pourriez-vous décrire l’impact du confinement sur les élèves ? Et qu’est-ce qui a causé cela ? (l’absence de sortie culturelle ou autres, l’absence de vraie relation, le masque …)

7) Scolairement, qu’est-ce qui a été selon vous le plus dramatique avec ce confinement?

8) Pour vous, sur la longue durée, quelles seront les conséquences de cela ?

9) Est-ce que ce confinement a impacté sur votre motivation ? Avez-vous eu envie d’arrêter ou au contraire de continuer ?

10) Est-ce que vous pensez que le métier à évoluer ? (Positivement ou négativement?)

11) Trouvez-vous qu’avec le confinement, on a vu votre métier d’une nouvelle façon ? Si oui, de quelle manière ?

12) Sentez-vous que le numérique peut devenir une menace ?

13) Avez-vous senti que les gestes barrières étaient un problème lors du retour en classe ? Si oui pourquoi ?

14) Avec du recul, est-ce que vous changeriez quelque chose dans votre façon d’enseigner s’il y avait un reconfinement, par rapport au précédent ?

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turangalila · 5 years

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György Kurtág (1926)

Játékok (1973-2010) pour piano, piano à quatre mains, et deux pianos [Jeux]

Játékok, VI/5: Versetto. Dixit Dominus ad Noe: Finis universe carnis venit

Játékok : une œuvre qui s'enrichit sans cesse depuis 1973 (elle comprend actuellement des centaines de pièces), et qui se définit justement par l'acceptation de tous les éléments musicaux possibles, de tous les styles, ainsi que par la mise à l'épreuve, l'utilisation et l'appropriation de solutions et d'habitudes techniques caractéristiques d'autres compositeurs.

Les Játékok ont d'abord été conçus comme un recueil pédagogique pour le piano (une entreprise semblable à celle du Mikrokozmosz de Bartók, quelques décennies auparavant) : il s'agissait de familiariser les enfants avec les procédés et la pensée de la musique contemporaine, dès leurs premiers contacts avec l'instrument. Certains éléments techniques de la nouvelle musique (le cluster, les sonorités obtenues avec la paume ou l'avant-bras, les glissandi) n'exigent pas nécessairement d'être attentif à l'exactitude des hauteurs, plutôt à l'intelligibilité du flux musical issu de leur construction. Si bien que ces éléments peuvent aussi faciliter l'approche du jeune pianiste : il travaille dès lors avec des moyens qui lui sont en quelque sorte déjà donnés, ou tout au moins, qu'il peut aisément s'approprier. Et tandis qu'il s'occupe de ces principes élémentaires – qu'il les expérimente –, il fait connaissance, presque sans s'en apercevoir, avec son instrument : avec ses dimensions, ses réactions, avec l'énergie nécessaire à la production du son, avec son économie. Les possibilités acoustiques du piano se dévoilent à lui une à une. La série des Játékok est donc à la fois moins et plus qu'une pédagogie du piano. Moins, car elle n'établit aucun dogme de méthode ; plus, car il s'agit d'une introduction non seulement au jeu pianistique, mais aussi au faire musical et à la pensée compositionnelle.

En effet, les Játékok, de par la recherche systématique qui s'y fait jour, sont aussi un terrain d'étude pour le compositeur. Si les principes élémentaires du jeu pianistique sont séparables, alors ils peuvent devenir, en eux-mêmes ou au sein de n'importe quelle combinaison, un matériau brut pour la composition. Mais pour cela, il convient aussi de soumettre la composition elle-même à cette démarche analytique, de rechercher ses fondements, c'est-à-dire les relations les plus simples que l'on perçoit dans la structure de toute oeuvre musicale, celles qui constituent la suite des événements sonores en composition.

Les Játékok sont une encyclopédie de la pensée de Kurtág ; on y trouve toutes les marques stylistiques qui signent les autres pièces de son œuvre, toutes ses tournures caractéristiques, tous ses fondements gestuels (tant dans l'univers mélodique que dans le travail de la forme). Il s'agit d'un véritable journal de compositeur : une collection d'idées, d'essais, de variantes, mais aussi de réflexions sur la musique populaire, sur les oeuvres écoutées-jouées d'autres compositeurs (un des fils conducteurs de cette collection est la série des hommages). On y rencontre également des références importantes à d'autres pièces de Kurtág – notamment dans la série emblématique de Virág az ember... (L'Homme est une fleur...) –, ainsi que des objets trouvés, des éléments de base qui sont déjà presque des compositions toutes faites, qu'il suffisait de remarquer.

Les Játékok ne sont pas pour autant de simples chutes, de simples études ou notations marginales : chaque mouvement a sa validité propre, chaque mouvement est en lui-même une composition. Il n'est peut-être pas exagéré de dire qu'avec ces pièces, Kurtág a créé un genre pour son propre usage. Un genre qui n'est toutefois pas sans précédent, si l'on pense aux bagatelles de Beethoven, aux pièces lyriques de Grieg, aux préludes de Scriabine ou (encore une fois) au Mikrokozmosz de Bartók. Les Játékok sont une œuvre ouverte, non une série close : ils peuvent accueillir n'importe quel type de composition, car ils ne sont liés à aucune logique cyclique (à partir des pièces initialement écrites pour piano, il existe des transcriptions pour différents effectifs instrumentaux ; et l'on voit se constituer, depuis quelques années, des Játékok pour instruments à cordes ou pour formations de chambre).

András Wilheim, programme du Festival d'Automne à Paris, cycle Kurtag.

Ligature e versetti (1990) pour orgue

les Ligature e Versetti étaient pensés comme une série d'interludes pour un enregistrement de plain-chant (par la Schola Hungarica, direction : László Dobszay et Janka Szendrei, pour le label QUINTANA, QUI 903032). Le disque, intitulé D'Adam à Abraham, contient des enregistrements par György Kurtág à l'orgue ;

seuls quatre Versetti (n° 1, 8, 10 et 11) ont reçu l'autorisation d'être joués en dehors de leur contexte original. Ces quatre pièces ont été ajoutées aux volume VI des Játékok et peuvent être jouées à l'orgue ou au piano.

Gábor Csalog, piano.

#györgy kurtág #xx #piano

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emploimaroc30 · 3 years

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Lear Corporation recrute 9 Profils (Ingénieurs – RH – Responsables -Managers – Comptables)

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Lear Corporation recrute 9 Profils (Ingénieurs – RH – Responsables -Managers – Comptables)

Lear Corporation est une société américaine spécialisée dans la fabrication et la distribution d’équipements intérieurs automobiles.

À la fin de juin 2009, elle était le deuxième fabricant de sièges automobiles au monde.

En 2006, elle possédait 242 unités de production dans 33 pays, employait environ 90 000 personnes et avait un chiffre d’affaires de 17,8 milliards USD.

Son siège est situé à Southfield au Michigan, États-Unis et son nom apparaît sur la liste Fortune 500.

Lear Corporation recrute 9 Profils (Ingénieurs – RH – Responsables -Managers – Comptables)

Senior Maintenance Manager

MISSIONS PRINCIPALES :

Maintenir le fonctionnement et la disponibilité des machines, outils, automatismes et mécanismes de support.

Superviser la réalisation de la maintenance préventive et corrective au niveau des moyens de production, afin d’atteindre la qualité et le volume de production prévus, dans les meilleurs délais et au moindre coût.

Etablir des plans d’amélioration de la disponibilité des machines

Approvisionnement et mise au point des moyens techniques de production :

Affecter à chaque moyen de production les outils nécessaires à leur bon fonctionnement.

Lancer les commandes de produits nécessaires en cas de changement des références.

RESPONSABILITES EN MATIERE DU SYSTEME QUALITE ET ENVIRONNEMENT

Collaborer activement avec toutes les fonctions pour atteindre/ maintenir les certifications suivantes :

IATF 16949.

ISO 14001 :2015

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Process & Tooling Engineer

Lear corporation Trim Tanger offre une nouvelle opportunité de se joindre à son équipe à travers le poste d’ingénieur Process et équipement.

Les missions :

Assurer la définition du Process (équipement, Lay out, besoin en effectif.)

Analyser les plans techniques et assurer les faisabilités techniques

Préparer les études de faisabilité pour tous les changements de Process et les appliquer correctement.

Assurer les AMDEC, ainsi que le suivi de révision selon le système de cotation

Assurer et fournir la formation nécessaire aux opérationnels suite aux

Modifications au niveau Process.

Gérer et suivre les documents techniques des différents produits.

Participer au processus de réduction de coût de l’amélioration de la production.

Résoudre et participer à la résolution des problèmes techniques liées à la production et aux méthodes de travail, nouveaux processus, nouveaux modèles…

Etre un support technique aux différents départements : production, logistique, Qualité, achat

Competences & experience:

De formation en Ingénierie industrielle ou Master spécialisé, vous justifiez d’une expérience d’au moins 1an en apprentissage /stage de fin d’études ou dans un premier poste équivalent dans le secteur de l’automobile.

Personne de terrain, autonome et faisant preuve de réelles capacités d’adaptation, vous savez analyser, synthétiser et mémoriser des informations techniques.

Rigueur et bon relationnel sont des atouts indispensables pour votre réussite au sein de ce poste.

Langues:

Francais : Bonne maitrise

Anglais : Bonne maîtrise

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Product Engineer

To be successful for this role:

Industrial skills Manufacturing (Industrial Design),

Change management design, DMAIC, PFMEA

Programming knowledge, VB, C language

Computer Aided Design (CAD) (Capital H, AutoCAD ….)

Electrical Distribution Systems (EDS)

Language Skills:

Strong communication skills both in French and English

Work Location: Lear corporation Kenitra (E-Systems)

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HR Coordinator

To be successful in this role:

Proven experience in a similar position (at least 3 years as HR coordinator/Responsible & 5 years at least HR experience)

HR tools: Peoplesoft, Sage…

Good communication skills at all levels

Legals and legislatives experience and knowledge

Language Skills:

• French

• English (Mandatory)

Work Location:

Kenitra JIT Plant

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Process Engineer

To be successful for this role:

Electronic Technical Engineer Bac+5

Ability to prioritize work

Analytical thinker with interpersonal skills

Good Communication Skills

Autonomy

Minimum 3 years of proven experience in a similar position

Language Skills:

• French

• English

Work Location:

Rabat Plant

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AP Accountant

To be successful for this role:

Experience with accounting software

Strong computer skills, MS Excel in particular

Good knowledge of accounting principles, laws and regulations

Ability to prioritize work

Language Skills:

Work Location:

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Graphic Designer

Assitional requirements:

Fluent communication in English (written and spoken)

Ability to interact, strong communication of concepts and present ideas

Up to date with industry leading software and technologies.

Highly proficient in all design aspects and audiovisual presentations. Knowledge in video creation and edition will be a plus.

Professionalism to meet timings, costs revision and deadlines.

Programs knowledge: Adobe Creative Cloud/ Photoshop/Illustrator/InDesign/Acrobat/3D Studio

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OEE Responsible

To be successful for this role:

Proven experience in a similar position and environment (3 years at least)

Engineering degree

Good communication skills: French, English is a must

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Product Engineer

Experience / Education Requirements :

High engineering school degree,

Fluent English,

Auctocad/ Catia,

Excel, Word and Powerpoint,

First experience in Automotive is a plus.

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cyriaqueblanchetlemoing · 3 years

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Aire de Picnic, une proposition du Groupe Liaison Concrète le 11 avril 2021 au S*, Noisy-le-Sec.

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GLC are Cyriaque Blanchet, Thelma Cappello, Laura Fernández Antolín, Agata Ingarden, Justine Jaladis, Colin Larsonneur, Lucille Leger, Elen Hallegouet, Ferdinand Martin, Raphaël Massart, Rafael Moreno, Liza Nunez, Giancarlo Pirelli, ++ performances, music & objects by Pauline Thirion, Hyaline, err walou & tommy moisi, †eenage god, Skincity, Comment grandir ensemble ?.

[FR] — scroll for english

Groupe Liaison Concrète inaugure Aire de Picnic, un espace suspendu, mais vital pour l’alimentation. Le repas y devient le lieu, celui de l’expérience collective et de la commensalité. Et puisque nous n’attendrons pas quelques miettes tombées du repas des puissants, amenez d’incroyables mets à partager et vos plus beaux couverts.

Aire de Picnic soutient les initiatives collectives qui visent à corrompre les conventionalités macabres et chronophages qui hantent nos activités les plus simples : manger, discuter, construire…

Le pique-nique est avant tout un fait social, marqué par les habitudes du groupe et les liens qu’entretiennent les habitants avec leur habitat. Zone de partage temporaire, elle est la forme mutualisée de l’échange des mets et du partage d’un lieu qui prend en charge la réalisation d’une tache universelle et essentielle. Situé en dehors de l’espace domestique, dont les conventions sont définies de manière chronique et répétée, le pique-nique organise de nouveaux usages à travers une pratique spontanée et en mouvement. Cette forme permet de re-distribuer les rôles d’invitant•e•x•s et d’invité•e•x•s par le déplacement, la souplesse et l’oisiveté. Pendant un temps donné, le repas ne correspond plus aux critères définis par le lieu du travail ou par l’espace domestique, il transgresse son rôle normatif pour devenir une zone d’expérimentation du commun. Le pique-nique commence là où la nécessité de manger s’impose au groupe et à l’endroit indiqué comme évident pour se poser. C’est l’évidence du lieu : sa géographie, sa forme, son caractère agréable et pratique qui définit là où il faut s’installer.

Groupe Liaison Concrète initie AdP comme cadre conceptuel et esthétique propice à la transmission et à la production de savoirs au sein du groupe ; comment ses limites sont comprises, mesurées, représentées et transgressées. Avec des méthodes à la fois formelles et informelles, le pique-nique est envisagé comme un espace où le quotidien et le cosmogonique se mêlent, puis transforment une conversation théorique et pratique en un rituel quotidien. Ces moments de recherches prendront la forme d’un atelier autonome et temporaire au S*, et seront rendus effectifs, le temps d’un déjeuner partagé le dimanche suivant. Contrairement à l’exposition, où le produit final est présenté comme objet statique, AdP met en avant le processus de pensée et d’enquête comme sa propre production. Il s’engage dans des formes fluides, contingentes et mutables de l’introjection — l’atelier, la conversation, le repas — comme moyen de prolonger la métonymie de la recherche et de la découverte dans le temps partagé du « comment bien manger ensemble ».

À travers différents modules propres à ce moment, nous souhaitons explorer les nouvelles manières de comprendre, développer, reconfigurer ou pirater les infrastructures en nous concentrant sur leur potentiel radical. C’est-à-dire que nous ne nous intéressons pas aux hégémonies infrastructurelles, mais plutôt aux infra-structures possibles pour ces temps troublés, et à leur capacité contre-culturelle à créer des connaissances et des pratiques de résistance et de transformation structurelle. En nous concentrant sur les contra-structures des infrastructures — nous espérons penser l’(infra)structure comme situation de dialogue pour l’intervention critique et une condition pour la coopération, la mise en commun et les pratiques collectives. En effet, tout le monde doit manger, mais manger ici doit devenir une question d’apprentissage et de sollicitude plutôt que de se contenter de « prendre » et de « saisir ».

Comme toute recherche qui se concentre sur la potentialité de s’engager par les sens, « le rapport à soi ne peut être dans cette situation, que de différance, c’est-à-dire d’altérité ou de trace. Non seulement l’obligation ne s’y atténue pas mais elle y trouve au contraire sa seule possibilité, qui n’est ni subjective ni humaine »**. Ce qui veut dire que c’est à partir d’une invitation ouverte, disloquée et fragile comme celle-ci que sujets et objets peuvent advenir, affirmatifs et égaux : ustensiles, nourriture, modules, décor, interprètes, publics, archives, restes.

Le repas s’articule autour de « portails », qui accueillent le déjeuner et le public, en dispersant les attentions pour que des actions se déroule à sa lisière. Une multitude de péripéties peuvent avoir lieu, depuis différentes perspectives, brisant la hiérarchie du centre et de ses marges. Cette mise en scène favorise l’apparition spontanée de plusieurs narrations, reprenant ainsi les dynamiques du pique-nique dans un espace partagé. Les propositions artistiques sont libres dans leur conception et dans leur distribution : elles soutiennent et accompagnent l’évènement, confondant ainsi l’intervalle entre le réel et l’illusion pour alimenter la diversité et la complexité des propositions qui se déroulent infra-repas.

* Nom provisoire de l’espace collectif autogéré, Avenue de Strasbourg à Noisy-le-Sec. ** Jacques Derrida, « “Il faut bien manger” ou le calcul du sujet », in Points de suspension, Galilée, Paris, 1992, p.275-276.

[ENG]

Groupe Liaison Concrète inaugurates Aire de Picnic, a suspended space, but vital for our nourishment. In it the meal becomes the place, of a collective experience and of companionship. And because we won’t wait for a few scraps fallen from the meal of the powerful, bring incredible dishes to share and your most beautiful cutlery.

Aire de Picnic supports collective initiatives that are aimed at corrupting the time-consuming and macabre conventions that haunt our simplest activities: eating, talking, building…

The picnic is foremost a social event, marked by the group’s habits and the ties that bind the residents to their surroundings. The picnic is a temporary zone for sharing, it’s a mutualized form of meals sharing within a common space that takes care of realizing a universal and essential task. Located outside of the domestic space, with its repetitive and chronic conventions, the picnic creates new manners through spontaneous and moving practices. This form enables to redistribute the roles of hosting through movement, flexibility and idleness. For a set time, sharing a meal isn’t defined by the criteria of the workplace or domestic space anymore, it infringes its normative role to become a zone where one can experience the common. The picnic starts when eating becomes necessary to the group and when an evident location is chosen. It is the obviousness of a location: its geography, shape, pleasantness and practicality that defines where to stay.

Groupe Liaison Concrète initiates AdP as a conceptual and aesthetic frame favoring the transmission and production of knowledge in the group; how its limits are understood, measured, represented and transgressed. With methods that are formal and informal, the picnic is intended as a space where the everyday and the cosmological are mixed, and then transform a theoretical and practical conversation into an everyday ritual. These moments of research will take the form of an autonomous and temporary workshop at the S*, and will be made effective during a shared lunch the following Sunday. On the contrary of an exhibition, where the final product is presented as a static object, AdP emphasises the process of thought and of investigation as a production of its own. It engages in the fluid, contingent and mutable shapes of the introjection—workshop, the conversation, the meal—as a way of extending the metonymy of the research and of the discovery in the shared timeframe of “how to eat well together”.

Through different modules belonging to this moment, we would like to explore new ways of understanding, developing, reconfiguring and hacking infrastructures by concentrating on their radical potential. This means we do not take interest in infrastructural hegemonies, but rather in possible infra-structures for these troubled times, and their counter-cultural capacity in creating knowledge and practices of resistance and of structural transformations. By concentrating on contra-structures of infrastructures—we hope to think the (infra)structure as a situation of dialogue for the critical intervention and as a condition of cooperation, the common sharing and collective practices. Indeed, everyone has to eat, but eating here has to become a question of learning and of solicitude rather than merely taking content in “taking” and “seizing”.

Like every research that concentrates on the potential of engaging through our senses, “the relation to self, in this situation, can only be différance, that is to say alterity, or trace. Not only is the obligation not lessened in this, but on the contrary it finds in it its only possibility, which is neither subjective nor human.”**. “This means that it is from an open invitation, broken up and fragile like this one that subjects and objects can occur, affirmative and equal: utensils, food, modules, decors, interprets, publics, archives, scraps.

The meal is articulated around ‘portals’, which welcomes the lunch and the public, by scattering the attentions so that actions can take place at its edge. A multitude of events takes place, from different perspectives, breaking the hierarchy of the center and its margins. This staging favors the spontaneous apparition of several narrations, resuming the dynamics of the picnic in the shared space. The artistic propositions are free in their conception and their distribution: they support and accompany the event, confounding the interval between the real and the illusion to nourish the diversity and the complexity that takes place infra-meal.

* Provisional name of the collective self-managed space, Avenue de Strasbourg at Noisy-le-Sec. ** Derrida, J. (1991). “Eating Well”, or the calculation of the subject: An interview with Jacques Derrida. In E. Cadava, P. Connor, & J.-L. Nancy (Eds.), Who comes after the subject (pp. 96–119). New York: Routledge.

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Documentation complète ici : https://www.are.na/groupe-liaison-concrete/aire-de-picnic

#airedepicnic #ilfautbienrecommencerparmangerensemble #cassagedenoixamplifié

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shalomelohim · 3 years

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La Sainte Convocation du 50e jour - Shavouoth-Pentecôte

En fonction de notre “sensibilité”, ce 23 mai marque la sainte convocation du « cinquantième jour »*

Nous souhaitons à tous les observants des fêtes de YHVH, une pleine mesure de la présence du Seigneur en cette journée de la manifestation du Souffle de Vérité.

Si la lumière est initialisée en nous par le Grand Sacrificateur Yéshoua, qui se révèle par sa lumière… « Pour que votre lumière brille ainsi devant les hommes… » Faut-il encore que la flamme trouve Huile et Souffle !

“Car l’Élohim qui a dit : « Du sein des ténèbres brillera la lumière » a brillé dans notre cœur, pour que resplendisse la connaissance de la gloire d’Élohim sur le visage du Messie. Mais nous portons ce trésor dans des vases de terre, pour que cette puissance supérieure soit celle d’Élohim et non la nôtre.” (2Co 4:6-7)

“Et il se fit tout à coup du ciel un son, comme d’un souffle violent et impétueux, et il remplit toute la maison où ils étaient assis. Et il leur apparut des langues divisées, comme de feu ; et elles se posèrent sur chacun d’eux.” (Ac 2:2-3)

Suggestion de lecture : Psaumes 146 – 148 - Exode 19 et 20 – Nombres 28: 26-31 – Deutéronome 14:22 à 16:17 - Ezékiel 1:1-28 et 3:12 – Habaqouq 3 - Actes 2 – Jean 14:15 à 16:15 – Matthieu 5:17 à fin - Le livre de Ruth

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A l’occasion de la fête de Shavouoth-Pentecôte, nous nous sommes interrogés sur les réalités bibliques et prophétiques de cette sainte convocation, largement méconnue car dénaturée par les uns et par les autres. Extraits d’un message donné à Merville (59) le dimanche 8 juin 2014, jour de Pentecôte.

Les origines, appellations et datations de la fête Notons immédiatement la centralité temporelle de cette fête dans le calendrier divin :

–> sur les sept convocations annuelles, Shavouoth de l’hébreu : semaines se trouve être la quatrième des fêtes, et s’intercale donc entre les trois premières fêtes, liées à la séquence pascale, et les trois dernières fêtes du septième mois.

Tu observeras la fête de la moisson, des prémices de tes travaux de semailles dans les champs… (Exode 23:16)

Tu célébreras une fête des Semaines pour les prémices de la moisson du froment… (Exode 34:22)

A partir du lendemain du shabbat, du jour où vous aurez apporté la gerbe de présentation, vous compterez sept semaines complètes. Vous compterez cinquante jours jusqu’au lendemain du septième shabbat et vous offrirez alors à YHWH une nouvelle oblation. (Lévitique 23:15)

Et le jour des premiers fruits, quand vous présenterez une offrande nouvelle de gâteau à YHWH, en votre fête des semaines, vous aurez une sainte convocation ; vous ne ferez aucune œuvre de service. (Nombres 28 :26)

Tu compteras sept semaines. Quand la faucille aura commencé à couper les épis, alors tu commenceras à compter ces sept semaines. Puis tu célébreras pour YHWH ton Élohim la fête des Semaines. (Deutéronome 16:9)

Notons immédiatement que le texte du Lévitique 23, le plus complet et le plus précis s’agissant du calendrier des fêtes, ne qualifie pas cette quatrième fête de : Shavouoth.

Cette fête ne reçoit pas de nom particulier mais se définit comme étant le « cinquantième jour », d’où le terme de πεντηκόστη / pentékosté en grec, qui donna en français le mot pentecôte.

Paradoxalement, le terme grec définit plus justement, finement et bibliquement, la réalité de cette quatrième fête. Le mot hébreu « Shavouoth » renvoie à la méthode de décompte mais n’est pas retenu par le texte du Lévitique pour qualifier cette fête dite « du cinquantième jour ». Une imprécision entourera dès lors la quatrième fête et son appellation fluctuera dans le temps.

• Fête des semaines ou Shavouoth, parce qu’elle vient conclure les sept semaines du décompte de l’Omer.

• Atseret ou fête de clôture car il s’agit dans ce rendez-vous de clôturer la séquence initialisée à Pessah.

• Hag hakatsir car c`est aussi la fête des moissons.

• Yom Habikourim car cette fête est aussi le jour des prémices des premiers fruits.

• Hag Matan Torah pour la fête du don de la Torah. Cette dernière appellation ne se trouve nulle part dans la Torah de Moshéh. Seule la Tradition orale, via la Michna, Guémara et Midrach, démontre que le Matan Torah, le don de la Torah, a eu lieu à cette date.

• La Pentecôte du mot grec Pentékoste, pour ‘cinquantième’.

Une polémique plus que millénaire entoure la datation de cette quatrième fête dans l’année liturgique. Étrangement, alors que les autres fêtes sont fixées clairement par rapport aux lunaisons, cette fête de Shavouoth est glissante, non fixe, et ne peut se définir qu’à l’issue du décompte des 50 jours, décompte déclenché par le « balancement de la gerbe », lié à la semaine des pains sans levain, lié à la détermination du mois de Aviv, lié à l’avancement de la maturité de l’orge.

Autant dire que si cette fête devait être respectée le 6 Sivan du calendrier rabbinique par exemple, Moshéh aurait écrit comme pour une autre « Miqra Qodesh », sainte convocation, le 6ème jour du 3ème mois aura lieu la fête du cinquantième jour. De la même façon que Péssah a lieu entre les deux soirs, le 14ème jour du 1er mois et Yom Kippour, le 10ème jour du 7ème mois, par exemple.

Mais Pentecôte est avant tout une fête de décompte, d’attente et de progression. En aucun cas un simple rendez-vous à cocher dans le calendrier.

Pentecôte vient clôturer la fête de Péssah, ainsi que l’a souligné et réalisé l’Adon Yahshua en commandant aux disciples d’attendre le 50ème jour dans la chambre haute où ils avaient partagé le dernier souper.

Pentecôte et la première Qéhiyllah de Jérusalem Shavouoth à Jérusalem en l’an 30 est l’une des trois fêtes à pèlerinage obligatoires, organisées autour du Temple et de la classe sacerdotale.

C’est à ce titre et dans le strict respect de la Torah que les apôtres et disciples reçoivent l’ordre du Mashiah ressuscité de rester à Jérusalem « dix jours de plus » et d’attendre le « cinquantième jour ».

Cette réalité était maitrisée par tous les protagonistes et acteurs de la future scène de « Pentecôte » :

« Et comme le jour de la Pentecôte s’accomplissait, ils étaient tous ensemble dans un même lieu ». (Actes 2:1 )

Obligation confirmée par le Rabbi Shaoul de Tarse lorsqu’il est fait mention en Actes 20:16 de son empressement à ne pas rater ce Miqra Qodesh, cette convocation :

« Car Paul avait résolu de passer devant Éphèse, de manière à ne pas dépenser son temps en Asie ; car il se hâtait pour être, s’il lui était possible, le jour de la Pentecôte, à Jérusalem. »

Pourquoi cet empressement à être à Jérusalem pour cette fête précisément ? Parce que cette quatrième et fête centrale ne revêt pas de rituel particulier hors le Temple.

Alors que les autres pèlerinages annuels associent un rituel de maison (agneau pascal et fête des cabanes), Shavouoth ne se conçoit pas sans le Temple et ne s’accommode pas d’un rituel de maison, ainsi qu’il est prescrit comme seule obligation :

« Vous apporterez de vos habitations deux pains, en offrande tournoyée ; ils seront de deux dixièmes de fleur de farine ; vous les cuirez avec du levain, ce sont les premiers fruits à YHWH. »

Cette absence de rituel hors du Temple a posé un cruel dilemme aux seuls pharisiens survivants de la grande diaspora.

Après la destruction du Temple en 70, comment faire pour sauvegarder cette fête sans rituel particulier, une fête agricole liée à l’occupation de la terre et centrée autour du personnage du Kohen Gadol ?

Plus de Temple en l’an 70 et plus de terre d’Israël en 135 : voilà les religieux survivants du parti pharisien en proie à une vraie problématique de sauvegarde du patrimoine liturgique.

La Tradition orale a alors figé la date du 6 Sivan comme étant la date fixe du don de la Torah : Shavouoth s’est alors muée en Hag Matan Torah, fête du don de la Torah.

En liant un épisode biblique à cette fête agricole centrée autour du Temple, les religieux ont assuré la sauvegarde de ce rendez-vous. Mais le don de la Torah fut-il bibliquement effectif le 6ème jour du 3ème mois ? Peut-être … mais rien n’est moins sûr et dans tous les cas, Moshéh n’a pas prescrit de fêter le don de la Torah à une date quelconque.

« Le troisième mois après leur sortie du pays d’Égypte, ce jour-là, les Israélites atteignirent le désert du Sinaï. Ils partirent de Réphidim et atteignirent le désert du Sinaï, et ils campèrent dans le désert ; Israël campa là, en face de la montagne. Moshéh alors monta vers YHWH … » (Exode 19:1)

Ce seul verset atteste que la rencontre au sommet du Sinaï prend place dans un calendrier effectivement compatible avec la future prescription du cinquantième jour.

Mais faut-il oublier que Moshéh monta 40 jours avant de redescendre avec les tables de la Loi qu’il brisa ?

Faut-il rappeler que Moshéh dut remonter 40 jours supplémentaires pour en redescendre de nouvelles ?

Moshéh ne dût-il pas assurer trois allers-retours complets pour délivrer la totalité de la Torah ?

Soit 120 jours de travail pour présenter une Torah finalisée.

Dès lors définir que le don de la Torah fut effectif tel ou tel jour relève au pire de l’arbitraire et au mieux d’une hypothèse consensuelle. Selon Rachi, le 6 Sivan est la date où Moshéh reçu l’ordre de monter vers la Torah et non la finalisation de la Torah en tant que telle.

Notons également qu’au moment où la hiérarchie pharisienne fige le dogme du Matan Torah à la date du 6 Sivan, il s’agit également de prendre ses distances avec « cette secte » des Nazoréens qui reçurent, à grand bruit et aux yeux de tous, le Souffle sacré ou Rouah ha-Qodesh, à l’occasion de cette fête du cinquantième jour.

Par ailleurs, en l’an 30, la date imposée par les sadducéens pour ce « cinquantième jour » relevait d’une lecture littérale de la consigne mosaïque, à savoir : le lendemain du shabbat hebdomadaire, soit pour nous un dimanche et 1er jour de la semaine.

Soyons clairs sur ce sujet, objet de nombreuses polémiques et controverses depuis des siècles : les apôtres étaient-ils réunis dans la chambre haute à Jérusalem un 6 Sivan pour fêter le don de la Torah ? Non, ni à cette date-là, ni pour cette raisonl-à ! Ils étaient à Jérusalem et de retour de Galilée par obéissance à la Torah et à l’invitation expresse du Maître du Shabbat.

En quoi cette polémique nous intéresse-t-elle aujourd’hui, au-delà de la simple nécessité de rétablir des vérités et de cesser de répandre des mensonges dans nos assemblées ?

Un dogme clivant : Torah contre « Saint-Esprit »

« Ils redescendent alors à Yéroushalaïm du mont appelé de l’Oliveraie, qui est proche de Yéroushalaïm, à route de shabbat. Et quand ils entrent, ils montent à l’étage où attendent ensemble Petros et Yohanan, Ya‘aqov et Andreas, Philippos et Toma, Bar Talmaï et Matyah, Ya‘aqov bèn Halphaï, Shim‘ôn, un zélote, et Yéhoudah bèn Ya‘aqov. Tous ceux-là persévèrent d’un même cœur dans la prière, avec les femmes et Miryam, la mère de Yahshua‘, et avec ses frères. En ces jours, Petros se levant au milieu des frères - la foule des noms, ensemble, atteignait cent vingt … » (Actes 1:12)

Notons tout d’abord que dans la chambre haute au domicile du disciple bienaimé, Yohanan, au jour de Shavouoth, il n'y avait que des Yéhoudim, des Juifs observateurs de la Torah de YHWH !

« Quand se remplit le jour de Shavouoth, ils étaient tous ensemble dans le même lieu. Et c’est tout d’un coup un bruit du ciel, comme la venue d’un souffle violent; il remplit toute la maison où ils siègent. Leur apparaissent des langues, comme de feu ; elles se partagent et se posent une sur chacun d’eux. Ils sont tous remplis du souffle sacré. Ils commencent à parler en d’autres langues, selon ce que le souffle leur donne d’énoncer. Or à Yéroushalaïm séjournent des Yéhoudiym, des hommes fervents de toutes les nations sous le ciel. » (Actes 2:1)

L’auteur de ce texte, Luc, croit devoir préciser que les « étrangers des nations », qui entendent les apôtres chacun dans sa langue, sont tous des Juifs ainsi que les 120 qui reçurent les langues de feu.

Tous « Yéhoudiym » et vrais pratiquants de la Torah, y compris, précise Luc, ceux d’origine Arabe ! (Actes 2:9-11). Tous étaient présents pour respecter la Mitsvah liée à la fête du cinquantième jour.

Dès lors, il faut avoir le courage de relever que cette journée de Pentecôte et le don du Souffle sacré allias « Saint-Esprit », si cher à la chrétienté, n’a concerné ce jour-là que des Juifs fervents pratiquants de la Torah.

Comment expliquer alors le clivage historique qui s’est installé entre don de la Torah et don du Souffle ?

La Torah à Shavouoth pour les Juifs et le « Saint-Esprit » à Pentecôte pour les chrétiens ! C’est si simple…et si peu biblique.

Un schisme deux fois millénaire s’est développé et les chrétiens estiment à tort, que s’ils ont reçu le « Saint-Esprit » le jour où les Juifs ont reçu la Torah, c’est que l’un remplace l’autre. Quelle erreur chrétienne, basée il est vrai sur une erreur rabbinique préalable !

Non, le Rouah haQodesh n’exclut pas la Torah car tous ceux qui reçurent le Souffle sacré respectaient avant tout la Torah.

S’ils ne la respectaient pas, ils ne seraient pas monté à Jérusalem pour la fête du cinquantième jour et n’auraient pas pu entendre les uns et les autres parler en langue. « Oui, certes, mais Corneille ! » répondront alors en cœur les chrétiens des nations !

Corneille le Romain et le Rouah haQodesh des Juifs Le premier goy-non juif mentionné qui a reçu le Souffle est Corneille en Actes 10:1 :

« Un homme de Césarée nommé Cornelius, centurion de la cohorte appelée Italique, est fervent ; il frémit d’Élohim avec toute sa maison. Il fait de nombreuses aumônes au peuple et implore sans cesse Élohim… Ils disent : Cornelius, le centurion, est un homme juste qui frémit d’Élohim. Il lui est rendu témoignage par toute la nation des Yéhoudiym. » (Chouraqui)

Assurément, Corneille est un ancien païen romain qui aime Élohim et obéit à Ses Instructions (Torah). Il est greffé sur l'olivier franc et tout Israël le reconnait et l’accepte à ce titre.

Ce n’était pas gagné pour lui : chef militaire de la puissance païenne occupante, Corneille a dû sur-jouer son rôle pour être aussi clairement intégré par « toute la nation des Yéhoudiym » !

De fait, et n’en déplaise aux tenants du « Saint-Esprit » réservé aux pagano-chrétiens des nations, Corneille reçoit le Souffle sacré alors que le texte juge nécessaire de préciser qu’il est un fervent devant Élohim. Jamais un Juif de Césarée n’aurait témoigné en faveur d’un étranger non observant. Or, Corneille faisait l’unanimité.

Osons alors poser la question qui fâche dans les assemblées chrétiennes :

Le don du Rouah haQodesh reste-t-il, comme en l’an 30, lié à l’observance de la Torah ? Et pouvons-nous trouver dans nos écritures un exemple clair où le Souffle est délivré à un non observant ?

La réponse est donnée par le Mashiah :

« Si vous m’aimez, vous garderez mes commandements (mitsvoth). Moi, je demanderai au Père de vous donner un autre défenseur pour qu’il soit avec vous pour toujours, le souffle de la vérité, que le monde ne peut pas recevoir, parce qu’il ne le voit pas et qu’il ne le connaît pas ; vous, vous le connaissez, parce qu’il demeure auprès de vous et qu’il sera en vous. » (Jn. 14:15-17)

Et Pierre de trancher en Actes 5:32 :

« Nous sommes témoins de ces mots, nous et le Souffle sacré qu’Élohim donne à ceux qui lui obéissent. » (Chouraqui)

Assez facilement, nous pouvons établir que le Souffle sacré n’est pas réservé à ceux qui croient seulement, mais à ceux qui obéissent en plus aux commandements.

Beaucoup dans la chrétienté estiment pouvoir se satisfaire de croire.

« Les démons aussi croient… » répondra alors Yahshua !

Aujourd’hui, dans de nombreuses églises, le don du Saint-Esprit est devenu un prétexte d’exonération à l’obéissance : je n’ai plus besoin d’obéir aux commandements car j’ai reçu le Saint-Esprit. Ceux qui retournent à la Loi de Moshéh judaïsent, ils ne peuvent recevoir le Saint-Esprit. (sic) !

Or, le Rouah haQodesh est-il incompatible avec la Torah ? Il suffit de rappeler les épisodes de Corneille et des 3000 premiers disciples de Jérusalem en l’an 30.

Par ailleurs, si j’ai reçu le Souffle de Vérité et que j’ai le cœur circoncis, faisant naturellement ce qui est prescrit dans la Torah et même au-delà, pourquoi craindrais-je de le vérifier en me confrontant à la liste des commandements écrits ?

Si j’obéis à mon Seigneur et si je contiens mon péché avant même qu’il ne naisse, en quoi aurais-je peur d’embrasser la Torah et de vérifier que je suis effectivement sur le chemin de la Vie ?

Qui peut le plus, peut le moins, dit-on. Alors pourquoi les chrétiens ont-ils si peur de la Torah ?

Si je suis saint naturellement, pourquoi ne pas l’attester en regardant dans « le miroir » de la Torah, véritable révélateur de sainteté ? Dès lors, nous n’avons pas à respecter la Torah pour être sauvés mais parce que nous sommes sauvés.

Nous devons la respecter par obéissance et à l’invitation expresse de notre Kohen Gadol éternel :

« Tes péchés sont pardonnés, maintenant, va, et ne pêche plus ! ».

Certes, mais comment faire pour ne plus pêcher ? En respectant les commandements bien évidemment !

Dans ce contexte, osons poser une autre question qui fâche : quel est cet « esprit » qui pousse à abolir les commandements et non à les accomplir comme l’a fait Yahshua ? Cet esprit est-il saint ou mal-saint ?

« Car, si quelqu’un vient vous prêcher un autre Yahshua que celui que nous avons prêché, ou si vous recevez un autre Souffle que celui que vous avez reçu, ou un autre évangile que celui que vous avez embrassé, vous le supportez fort bien. » (2 Corinthiens 11:4)

Paul avait donc vu juste en écrivant aux églises naissantes et prophétiquement pour l’édification des générations futures.

Effectivement, dans les églises chrétiennes, un autre « Jésus » est prêché, un autre « Esprit » est répandu et une autre « bonne nouvelle » est colportée… et les pagano-chrétiens d’aujourd’hui et d’hier le supportent fort bien !

Redécouvrir la réalité de Shavouoth dans l’attente de la dernière Pentecôte ?

Essayons de synthétiser nos réflexions et de poser quelques perspectives prophétiques :

. Shavouoth-Pentecôte est la fête du cinquantième jour après le balancement de la gerbe - sans levain par définition. Cette première offrande du 1er jour de l’Omer est adressée au Père seul qui l’agrée.

Au cinquantième jour sont présentés deux pains avec levain, consommés par le Kohen. C’est la fête des premiers fruits de la moisson qui se terminera aux fêtes de Soukkoth :

« vous compterez cinquante jours jusqu’au lendemain du septième shabbat, et vous présenterez à YHWH une offrande de gâteau nouvelle ; vous apporterez de vos habitations deux pains, en offrande tournoyée…et le sacrificateur les tournoiera avec le pain des premiers fruits, en offrande tournoyée devant YHWH, avec les deux agneaux, ils seront saints, consacrés à YHWH pour le sacrificateur. »

La « clôture » (atsérét en hébreu) du balancement de la gerbe, c’est le balancement-tournoiement des deux pains des premiers fruits de la moisson : c’est une séquence complète et indissociable.

L’offrande de la gerbe a pour seule finalité l’offrande des deux pains à l’issue d’un cycle jubilaire de cinquante jours.

Le livre de la Révélation de Yahshua (Apocalypse) nous propose une vision prophétique pertinente de ce « tournoiement » de deux pains, prémices d’une moisson plus complète.

En effet, les deux témoins, qui « monteront au ciel » après avoir été relevés, ne sont-ils pas les prémices et les premiers fruits d’une moisson plus large qui débutera à l’occasion de la fin de leur dernier témoignage ?

Et qu’est-il précisé de ces deux témoins et de leurs suivants ? Ils gardent tous le témoignage du Fils ET les commandements du Père. Ils sont pour les uns des Corneille des nations et pour les autres des Yéhoudiym qui suivent les pas des disciples de la Pentecôte de l’an 30.

Ces deux témoins sont aussi l’image des deux maisons d’Israël - Juda et Éphraïm - et à l’image des deux explorateurs en Canaan - Kaleb et Yéhoshoua (Josué).

Ils accompagnent le tout Israël dans sa route vers le Royaume.

Dernière analogie entre cette vision prophétique et la prescription mosaïque relative à la fête de Pentecôte :

. si la gerbe sans levain est présentée et consommée pour l’Adonaï-Élohim YHWH, le Père,

. les deux pains avec levain sont réservés au Kohen Gadol, à savoir dans le contexte du livre de l’Apocalypse, pour Yahshua, le Fils.

En effet, il appartient à notre Kohen Gadol éternel de couvrir tout le levain de l’humanité, lequel ne saurait exister devant le Père.

Dès lors, et contrairement à l’enseignement officiel qui stipule que la fête de Pentecôte fut réalisée et complète à l’occasion du don du « Saint-Esprit », nous attendons une ultime manifestation du Souffle sacré à l’occasion de la résurrection des deux témoins offerts au Fils comme prémices et premiers fruits d’une moisson qui commence.

Et la Moisson, c’est un tri, nous enseigne la parabole du « bon grain et de l’ivraie ».

Un tri entre :

. ceux qui croient et ne font que croire et, . ceux qui croient ET obéissent.

Un tri entre le bon grain et « ceux qui ressemblent au bon grain » sans en être.

Cette parole est dure et difficile à entendre ! Ce n’est rien comparé à la réalité du Jour de vengeance qui s’annonce.

Source : Blog de la Qehila

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thewul · 1 year

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La conjonction de ces deux sujets n’est pas fortuite, Barid Al Maghrib est effectivement une institution publique

Le cas d’étude qui se présente est le contexte de la privatisation de Barid Al Maghrib dans le cadre de sa fonction et utilité publique

Pour résumer, la privatisation de Barid Al Maghrib ne peut pas et ne doit pas obéir a une logique uniquement basée sur le profit, la réduction des effectifs de Barid Al Maghrib annule son rôle d’institution publique de proximité et ne prend pas en considération ni le travail effectué par le personnel des agences de Barid Al Maghrib

Ni même la constitution du public de cette institution dont beaucoup sont encore illettrés et demandent plus d’assistance, de temps et de moyens, en quoi donc cela est il compatible avec la réduction du personnel des agences pour augmenter les profits, et essentiellment en quoi cela est il en conformité avec le rôle nécessaire, historique et utile de Barid Al Maghrib en tant qu’institution publique de proximité

Nous avons un nombre important d’usagers qui ne savent ni lire ni écrire, a qui on propose des agences quasiment vides de ces mêmes employés sur qui ils comptent pour leur expliquer les choses et les assister

Barid Al Maghrib n’est pas une banque, Barid Al Maghrib dispose d’une banque, ce sont deux choses fondamentalement différentes

Générer des profits en réduisant la masse salariale au détriment de la qualité et du service aux usagers n’est pas un exploit, cela veut dire qu’on ne sait pas générer de profits autrement

Pour en revenir a ces mêmes usagers qui comptent sur Barid Al Maghrib, Barid Al Maghrib a une responsabilité civile, morale et historique dans le service de proximité publique, des gens viennent la pour retirer 20 Dh a l’agence et non pas au guichet automatique car ils ne sauraient pas l’utiliser, ou pour déposer 70 Dh, ce n’est pas la BMCE

Donc il s’agit de rectifier le tir pour être en adéquation avec les réalités du pays et de ces gens, et avec le rôle historique de Barid Al Maghrib dans le service de proximité aux usagers qui a pris des décennies a construire

Et biensur la réintégration des employés de ces agences dans tout le pays, qui ont un rôle crucial et important dans l’assistance presque sociale, auquel l’état ne peut absolument pas palier en aucune circonstance

Oui le top management de Barid Al Maghrib doit évidemment prendre en considération et développer son rôle et son utilité qui sont historiques, dans le service de proximité aux usagers, cela même doit faire partie intégrale de sa stratégie

Le service public de proximité aux usagers, dans la période de transition vers une population éduquée en totalité fait partie des priorités de l’état, dans tous les secteurs

Donc en définitive puisqu’il faut arriver a une stratégie clairement définie pour Barid Al Maghrib, il s’agit de plus de services de proximité et d’accroître le nombre des petits épargnants,

quitte a rémunérer l’épargne plus qu’ailleurs

La privatisation d’entreprises publiques qui remplissent des fonctions dans le service aux usagers, donc a un très large public et qui constituent le ciment social d’un pays, obéit a d’autres considérations que le profit

Elles doivent viser la rentabilité dans le cadre d’un équilibre budgétaire globalement positif et non pas la compétitivité avec le secteur privé, ou même dans le secteur privé la qualité de service a la clientèle n’est pas une notion c’est un facteur clé

On peut clairement discerner pour Barid Al Maghrib l’avantage d’un partenariat constructif sur le long terme avec son public visant a diversifier les services et accroître l’épargne, tout en maintenant des frais de gestion modéré

Ceci est un positionnement ce n’est pas une faiblesse, l’épargne populaire est une force immense pour une institution bancaire

Merci pour votre attention

#Barid Al Maghrib #refonte gouvernementale

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mesressourcesenligne · 4 years

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5 Principes Tacites pour se Fixer des Objectifs

Une vie monotone est sans doute ennuyeuse, voire misérable. Pour l’éviter, il vaut mieux ne jamais dormir sur ses lauriers. L’idéal est donc de se fixer régulièrement des objectifs de manière à sortir des sentiers battus. À ce propos, les critères dits « SMART » sont un moyen efficace. À quoi cela retourne ?

« S » comme spécifiques

Vous devez être précis dans la définition de vos objectifs. Évitez donc les objectifs vagues tels que « devenir riche » par exemple. Un tel but est si abstrait qu’il est difficile d’en préciser les contours. Vous pouvez plutôt décider d’acquérir plus d’autonomie financière en créant votre propre entreprise. Fixez-vous donc des défis concrets pour franchir un cap ainsi que les moyens pour y arriver.

« M » comme mesurables

Si vos objectifs ne sont pas quantifiables, comment sauriez-vous que vous progressez ? Cela suppose qu’il doit exister des valeurs précises pour apprécier l’évolution du processus. Si par exemple vous désirez un enfant, il faudra d’abord avoir un travail stable pour l’entretenir, ensuite trouver le bon partenaire et enfin s’acheter une maison décente. Ainsi, chaque fois que vous passez une étape, vous êtes proche de l’objectif.

« A » comme atteignables

Il ne sert à rien de se fixer des objectifs hors de ses moyens et espérer un jour les réaliser. Le secret est de trouver le juste milieu. Si vous êtes rémunéré au SMIC par exemple, il est inconcevable de projeter s’acheter une maison. Cette catégorie de salariés peut s’activer pour le recrutement à un poste plus valorisant et plus rémunéré. Cet objectif intermédiaire pourrait par la suite permettre de réaliser l’investissement immobilier tant rêvé.

« R » comme réalistes

Ce 4ème critère est en corrélation directe avec la précédente, car un projet hors de portée est incontestablement irréaliste. Toutefois un projet réaliste n’est pas seulement à portée de ses moyens. C’est aussi un objectif qui répond surtout aux besoins actuels du bénéficiaire. Pour ne pas se tromper de choix, vous devez procéder à une analyse objective de votre état initial. Pourquoi suis-je dans telle situation et que puis-je faire pour la surpasser définitivement ? Ne craignez surtout pas de faire une autocritique s’il le faut. Après tout, il faut crever l’abcès pour en guérir. Ce n’est qu’à ce prix que vous trouverez les moyens adéquats pour définir un objectif capable d’impulser votre qualité de vie.

« T » comme temporel

Tout projet qui n’est pas rattaché à un délai n’est pas sérieux. C’est pourquoi vous devez affecter un temps de réalisation à chacun de vos objectifs. Pour mieux vous en sortir, vous pouvez lister, sur un papier, tous vos projets à moyens et courts termes. Devant chacun de ces objectifs, précisez une date limite raisonnable qui tient compte de votre disponibilité et de vos moyens. Cela vous permet de les avoir à l’œil et de vous contraindre à tenir dans les délais. Alors, au fur et à mesure qu’ils sont effectifs, vous pouvez les rayer de la liste. Il est aussi possible de définir des échéances intermédiaires à chaque étape du processus.

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margauxadelesalome · 4 years

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texte et vidéos étudiés pour l’enquête

Voici notre avancé de travail avec le résumé des documents qui nous avons décidé de traiter pour notre enquête.

Texte :

 Être éboueur-e à Paris, de Stéphane Le Lay

Ce texte est un article publié dans la revue Travail, genre et sociétés numéro 33, ce numéro est paru en 2015. L’auteur de ce texte est Stéphane Le Lay, sociologue.

· Le métier d’éboueur est plus reconnu aujourd’hui qu’il y a quelques années.

· Les éboueur(e)s sont présents dans l’espace urbain mais ils interviennent également dans le cadre d’un service public.

· La municipalité de Paris a renforcé l’attention sur le recrutement des femmes à l’occasion des politiques d’égalité professionnelle et sur le renforcement des exigences des usagers en matière de nettoiement.

· L’auteur a procédé à trois recherches sur plusieurs années :

- La première s’est déroulée en 2007, il a utilisé une observation participante incognito d’une durée de 3 mois pour cette recherche. Stéphane a travaillé de 6, 12 ou 17 heures pendant 4 ou 5 jours par semaine. Il se focalisait sur les comportements, paroles et sentiments de ses collègues.

- La seconde s’est déroulée en 2008, il a eu des entretiens avec 5 femmes titulaires qui lui exposaient leur vision du métier. Elles ont expliqué comment les éboueur(e)s sont confrontées au travail du déchet, leur vécu et ressenti.

- La troisième a consisté à comparer les éboueur(e)s de Paris et les ripeurs d’une entreprise privée.

· L’article explique qu’en 2001, le recrutement était principalement ouvert aux femmes alors que ce métier était, jusqu’à cette année, composé uniquement d’hommes.

· L’arrivée des femmes dans des locaux occupés par des hommes a provoqué beaucoup de travaux par exemple, des vestiaires supplémentaires ou encore des lieux de repas, ceci a donc demandé de l’argent et du temps. Pour certaine société, le choix a été de conserver des locaux uniquement masculins.

· Stéphane Le Lay explique qu’une étude américaine dans les années 1970 a évoqué les problèmes que les femmes peuvent rencontrer en arrivant dans un milieu professionnel masculin : exclusion des relations informelles, harcèlement sexuel, remarques misogynes, ignorance, hostilité… Les éboueures ont également dû faire face aux problèmes des activités mais certaines femmes, plus anciennes dans le métier, insistent sur le fait que la difficulté et la fatigue de ce métier concernent à la fois les hommes et les femmes. La nécessité de l’aide d’un homme n’est pas systématique et elle est même parfois impossible certains collègues ne veulent pas travailler avec elles. Suite à certaines hostilités, il y a un sentiment d’être un obstacle pour certaines éboueures à cause d’une difficulté physique or les femmes occupent des postes très physiques par exemple le métier d’infirmière.

· En 2007, les femmes représentaient environ 10% des flux de recrutement annuel.

· En 2005, le pourcentage de femmes dans ce métier à Paris est de 2,5 % et en 2011 de 11%.

· Les éboueur(e)s estiment qu’ils font « parti du décor ». Cette invisibilité est dû à la transformation des tenues des éboueur(e)s, le vert a été choisi pour arrêter les idées reçues sur la saleté. Cet uniforme présente des contraintes, elle efface la singularité et provoque la transparence. Cependant, cette invisibilité ne permet pas la tranquillité des éboueur(e)s car ils reçoivent parfois des remarques désobligeantes de la part du public.

· L’éboueur(e) doit être irréprochable s’il ou elle ne veut pas être visible négativement.

 (Page 1 à 9)

· Effectif à analyser, demande beaucoup de moyens techniques et financiers.

· Augmentation des situations conflictuelles avec le public dans le monde du travail  Manque de civilité, dévalorisation du métier, interpelle de façon familière en tant que professionnel de l’espace public.

(Page 10)

· Une situation conflictuelle peut mener, déclencher un mouvement hostile  paroles rudes, gestes. Vengeance d’un éboueur  s’amuse à indiquer le mauvais chemin à une personne lorsqu’elle le demande.

· Seulement 36% des éboueurs répondant au questionnaire sont dérangés par ces interruptions, conflits.

· Les éboueurs se plient à des attentes de service du public. Stéréotypes sexués  « les mamies disent qu’on balaie mieux que les hommes. On fait plus attention aux détails. »

· « Drame social du travail »  comportement méprisant envers les éboueurs, formes négatives de relations sociales.

 (Page 11)

· Attentes des usagers diverses en fonction des individus socialement différents  Portion de rue doit être nettoyée pour certains (Ex : les déchets des SDF) et non pour d’autres, ça leur est égal.

· Apprennent des stratégies à « l’école de la propreté » pour agir face à des situations problématiques.

 (Page 12)

· Violences avec les usagers de l’espace public sont massivement provoquées par les hommes.

· Doit alors maitriser les émotions des usagers.

· Femmes rassurées d’être en binôme due à la violence potentielle de l’espace public.

· Le métier d’éboueur est rattaché à « non qualifiés » donc mis dans la case des ouvriers  définit par la nomenclature des professions de CSP de l’institut national de la statistique des études économiques due à la matérialisation du travail.

 (Page 13)

· Métier qualifié de « sans prestige » due à une méconnaissance du métier.

· Dévalorisé due aux gestes simples et répétitifs  donc faible reconnaissance du métier.

· Métier renvoyé par les syndicats au monde des ouvriers.

 (Page 14)

· Effet du terme de mobilisation collective sur le long terme  féminisation, visibilité du métier, baisse de la conflictualité  dépendra des actions mise en place par les syndicaux.

· Actualisation urgente des déchets et de leur traitement pour l’avenir des sociétés humaines.

 (Page 15)

Vidéos :

 « ULISSE – Métier Ripeur – Éboueur »

· Ripeur qui présente son métier.

· L’éboueur qui ramasse les déchets ripe.

· Se lève à 3h30.

· Être sur le lieu de travail entre 4h15 et 4h45.

· Partent à 5h.

· Font une formation en 3 jours sur quelques heures pour apprendre à respecter les consignes de sécurité et d’hygiène.

· Équipement  Gants (pour l’hygiène), chaussures de sécurité, tenue « anti-pluie », plusieurs vestes fluorescente (une plus légère et une plus « costaude » pour l’hiver).

· Travaillent malgré toute intempérie.

· Ils collectent et vident les poubelles dans la benne.

· Consacrent des journées différentes pour ramasser les ordures « grises » et les ordures « vertes ».

· Doivent un peu ouvrir la poubelle avant de la récupérer pour vérifier ce qu’il y a dedans.

· Si, par exemple, dans une poubelle verte il y a des coquilles d’œuf (des ordures ménagères), ils ne prennent pas la poubelle et collent une étiquette dessus « ce conteneur n’a pas pu être collecté car il : cochent la case correspondante au problème… »

· A découvert ce métier par hasard, voulait de base être chauffeur poids-lourd mais est tombé sur une formation collective de chauffeur-ripeur.

· Ne le regrette pas du tout à ce jour, ça l’a sortie de sa routine.

· Il a découvert un monde de travail qui lui plait, il en est fier même si les gens pensent que ce n’est pas gratifiant.

· « Je marche la tête haute. »

 « Mon métier c’est : Éboueur »

· Michael est éboueur, on le présente.

· Commence son travail à 6h du matin.

· Ils nous débarrassent de tous nos détritus.

· « C’est un boulot magnifique » dit Michael, « on est dehors toute la journée, y’a pas de patron derrière nous. »

· Autre avantage  « On commence tôt mais on finit tôt ».

· « On vient on est payé pour faire du sport ».

· Équipement  veste fluo, gants, chaussures de sécurité => sont indispensables.

· Pour ce métier, il faut être en forme et avoir de la résistance physique.

· Michael doit faire très attention, avoir les yeux partout. « Les gens ne feront jamais attention aux éboueurs » ils passent à côté du trottoir et du camion sans faire attention.

· 9h : le camion est plein.

· Déchargent les déchets au centre de traitement des déchets.

· Ensuite, attaquent un nouveau quartier.

· Travail par tous les temps.

· Ont une grande organisation, s’entraident entre eux.

· Chacun fait un coté  sont 2 à l’arrière, côté droit et côté gauche.

· Ils font des tournantes, « histoire de changer un peu ».

· Ou alors, un éboueur peut tout rassembler et comme ça l’autre derrière va plus vite pour tout ramasser.

· Didier Lebon (responsable de Michael) : « La vision des citoyens par rapport à ce métier a changé. Avant, ce métier était mal considéré mais maintenant le citoyen se rend bien compte que ce métier est très utile pour participer à la sauvegarde de la nature et de la couche d’eau zone, c’est bien pour la planète »  Évolution des mentalités.

· Michael a fait des études pour travail de bureau comme architecte, ça ne lui a pas du tout plu.

· N’a pas hésité à être éboueur et trouve ce métier génial.

· Didier : « Des poubelles, temps de crise ou pas temps de crise, il y en aura toujours »  Corona.

· Il faut arrêter de dire à ses enfants « on ne travaille pas bien à l’école, on finira éboueur ».

 Ces vidéos sont faites dans le but de revaloriser le métier d’éboueur et de montrer que ça peut être une véritable vocation pour les chercheurs d’emploi.

 Globalement, on peut voir que les éboueurs-ripeurs sont très heureux de faire ce métier malgré le regard dénigrant de la société, qui s’atténue tout de même.

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collectiviteterritoriale · 3 years

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NOM : ANGELE - O1 - Fiche descriptive EMPLOI – E3

Dénomination de votre emploi (fonction ou poste) :

Vous étiez salarié o ………………………………………………………………….…………….…...……………..

(cadre, agent de maîtrise, ouvrier, etc)

non salarié o …………………………………..……………………………………………..…………………

(artisan, entrepreneur individuel, travailleur indépendant, etc)

bénévole o

Votre unité de travail (direction, atelier, etc ) :

Place de cette unité de travail dans l’organisation, composition et effectif (en annexe vous pouvez joindre un organigramme ou tout autre document) :

Quelle place occupez-vous dans cette unité de travail ?

Qui définit, contrôle et évalue vos activités ?

Si des changements importants ont marqué l’évolution de votre emploi (fonction ou poste), de quel(s) ordre(s) étaient-ils ?

Comment avez-vous fait face à ces changements ?

Expliquez si vous avez eu la possibilité de proposer et d’introduire vous-même des changements :

Indiquez vos marges d’initiative et d’autonomie :

Précisez si vous exercez des fonctions d’encadrement :

Donnez des exemples de situations imprévues que vous avez rencontrées et expliquez comment vous y avez fait face :

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gayrauddomi · 7 years

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Statut des fonctionnaires: des règles que le gouvernement veut assouplir

Inspecteur du travail, infirmier, enseignant... Ils ont en commun d'être fonctionnaires, dotés d'un statut général que le...

Par Par Sabine PRADELLA

Inspecteur du travail, infirmier, enseignant... Ils ont en commun d'être fonctionnaires, dotés d'un statut général que le gouvernement veut "assouplir" en ayant davantage recours aux contractuels et en accentuant la rémunération au mérite. Une "attaque en règle" pour les syndicats. Que prévoit ce statut?

Origine et évolution

Créé au lendemain de la Seconde Guerre mondiale par la loi du 19 octobre 1946, le statut de la fonction publique d'Etat (FPE) avait pour ambition d'éviter l'instrumentalisation de l'administration par le pouvoir politique.

Il a ensuite été étendu aux fonctions publiques territoriale (FPT, agents des collectivités) et hospitalière (FPH), et modernisé à plusieurs reprises, la dernière fois avec la loi sur la déontologie des fonctionnaires d'avril 2016.

Magistrats et militaires sont régis par des textes particuliers.

Grands principes

Impartialité, neutralité, égalité de traitement des usagers, laïcité, continuité (du service public): autant de principes qui s'imposent aux fonctionnaires. En retour, le statut leur garantit des droits, comme la sécurité de l'emploi.

Il prévoit le recrutement par concours (principe de non-discrimination dans l'accès à la fonction publique), définit le cadre des emplois - hors les hauts fonctionnaires, il existe trois catégories (A, B, C), les agents de catégorie A étant les plus qualifiés - et le déroulement de carrière. Il fixe aussi les instances représentatives.

Sécurité de l'emploi

Une suppression de poste n'est pas synonyme de licenciement: le fonctionnaire doit être affecté dans un nouvel emploi. Sauf s'il refuse trois offres pour ce qui concerne la FPT et, peut-être bientôt, la FPH.

En cas de faute, le statut prévoit des sanctions disciplinaires allant de l'avertissement à la révocation, en passant par l'exclusion temporaire.

Un fonctionnaire peut être licencié pour "insuffisance professionnelle", trois refus de poste après une période de disponibilité ou inaptitude physique.

Les agents peuvent aussi partir vers le privé temporairement (avec mise en disponibilité, une pratique connue sous le nom de "pantouflage" qui concerne essentiellement les hauts fonctionnaires) ou définitivement. Pour prévenir tout conflit d'intérêt, leur projet doit être visé par la commission de déontologie des fonctionnaires.

Une "indemnité de départ" existe sous certaines conditions pour les démissionnaires.

Rémunération

Dénominateur commun à l'ensemble des fonctionnaires, le point d'indice sert au calcul de leur traitement. S'y ajoutent des primes et indemnités (de résidence, supplément familial, heures supplémentaires...). Selon l'Insee, en 2015 (derniers chiffres disponibles), les primes représentaient 22 à 23% de la rémunération totale.

Dans la FPE (2,2 millions d'agents dont 73,5% de fonctionnaires, parmi lesquels 65,5% de catégorie A), le salaire mensuel net moyen en 2015 était (pour les seuls fonctionnaires) de 2.658 euros pour un temps plein.

Dans la FPT (1,9 million d'agents dont 78,9% de fonctionnaires, parmi lesquels 75,7% de catégorie C), le salaire moyen la même année s'établissait à 1.972 euros pour les fonctionnaires.

Dans la FPH (1,2 million d'agents dont 74,6% de fonctionnaires, parmi lesquels 51,9% de catégorie C), le salaire moyen était de 2.100 euros pour les fonctionnaires.

Protection sociale

Les fonctionnaires disposent de régimes spécifiques de sécurité sociale et de retraite.

Pour la retraite, les réformes successives (2003, 2010) ont amorcé une convergence avec le régime général, aussi bien pour la durée de cotisation pour une pension à taux plein (rattrapage effectif en 2008) que pour le taux de cotisation (uniquement sur leur traitement; de 9,14% en 2014, il devrait atteindre 11,10% en 2020).

En 2016, l'âge de départ moyen dans la FPT et la FPE était de 61 ans et deux mois (contre 62 ans et cinq mois dans le privé). Dans la FPH, il était de 59 ans et sept mois.

Des moyennes qui cachent des disparités entre agents "sédentaires", qui partent à 63 ans et trois mois dans la FPE, et "catégories actives" (police, administration pénitentiaire, travail de nuit...), qui partent à 58 ans et dix mois.

La pension est calculée sur les six derniers mois de carrière.

Publié le : 22/03/2018 à 10:38 - Mis à jour le : 22/03/2018 à 10:42

Crédits photo principale : AFP

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cgcunilever · 4 years

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ACTUALITES SYNDICALES UNILEVER France MAI 2020

La CFE-CGC est toujours là pour vous informer (sinon qui le ferait ?) et vous défendre.

Négociations Annuelles Obligatoires.

Le 21 avril 2020 a eu lieu la 1ère réunion de négociation durant laquelle la Direction nous remet les documents servant de support aux négociations. La 2ème réunion de négociation a eu lieu le 28 avril 2020. Voici les demandes de la CFE-CGC transmises à la Direction des Ressources Humaines :

Augmentations dites « générales » : Investir dans les salaires pour la croissance : « il est indispensable d’augmenter les salaires, tous les salaires ».

Il faut un rattrapage des salaires à la hauteur de 5 % (cela ne représente qu’une demi-journée de chiffre d’affaire d’Unilever France).

Un salarié n’est pas une charge mais une richesse pour l’entreprise et l’ensemble des salariés a été privé d’augmentation dite « générales » l’année dernière.

La rémunération est essentielle pour attirer les meilleurs talents, mais ce n’est pas ce qui les fera rester. Participation, intéressement, plan d’épargne salarié, prime de vacances. la reconnaissance est un levier de performance, d'engagement, de fidélisation.

Il faut un réel partage des richesses, l’entreprise n’a pas seule vocation d’enrichir ses actionnaires.

Prime exceptionnelle.

1 000 € pour tous.

Comme le gouvernement l’a suggéré aux entreprises, distribuer une prime de 1 000 Euros, défiscalisée et désocialisée aux salarié(e)s qui continuent à s’investir pendant l’épidémie.

Valorisation du télétravail.

Différentes études montrent que la productivité individuelle s’accroit en télétravail de l’ordre de 22 % en moyenne sur une journée. Facteur d’équilibre entre vie privée et vie professionnelle des salarié(e)s, impact positif sur la santé. Baisse de l’absentéisme, réduction des arrêts maladie, cela engendre des bénéfices pour l’entreprise. La diminution des transports domicile - travail permet de réaliser des économies de CO2.

Les économies réalisées par l’entreprise (participation patronale au RIE, énergie, espace de travail, etc…) doivent être partagées avec les salarié(e)s, il faut donc une revalorisation à la hauteur de 5 € par jour de télétravail.

Et afin de pouvoir décompter le temps de travail effectif des agents de maîtrise, la mise en place d’un système auto-déclaratif serait bienvenue.

Revalorisation du forfait repas de la force de vente terrain.

Le forfait repas n’a pas évolué depuis au moins 5 ans, il faut donc une revalorisation de cette indemnité à la hauteur de 21 €.

Revalorisation du forfait hôtel de la force de vente terrain.

Le forfait hôtel n’a pas évolué non plus, il faut donc une revalorisation de cette indemnité à la hauteur de 110 €.

Simplification des indemnités mensuelles « Frais de stockage » :

Pourquoi une différence entre les propriétaires et les locataires ?

Alignement des frais de stockage sur celui des locataires (110 € pour Paris et 77 € pour la Province).

Reconnaissance envers les salariés

Manque de reconnaissance = manque de motivation.

Il faut une reconnaissance envers les salariés. 1/3 des salariés d’Unilever France à plus de 25 ans d’ancienneté et pourtant, la société ne fait plus rien pour eux. Le simple geste de la remise de la médaille du travail est une forme de reconnaissance au sein de son entreprise.

Charge de travail

Une charge de travail trop importante et un climat social très négatif. Un taux de sur-stress lié à la vie professionnelle supérieur à d’autres sociétés et un niveau de bien-être au travail faible. Le principal facteur est l’intensité du travail. Des milliers d’heures écrêtées par les agents de maîtrise du siège, des pics d’activité très inégaux (ex : Finance, Assistante Enseigne avec les tarifs, RC Food avec les glaces et les soupes, RC HPC avec le blanc et la beauté) et beaucoup trop de temps passer sur les routes par les salariés du terrain.

Il faut une réelle mesure de la charge de travail.

· Une définition adéquate des fiches de postes et des indicateurs de performance.

· Un manque de pérennisation des salariés du fait des restructurations permanentes et, par conséquent une perte de l’expertise et des historiques.

Aller plus loin

Unilever prônant l’équilibre vie professionnelle et vie privée, il faut qu’Unilever soit précurseuse.

La société Unilever France pourrait octroyer un congé rémunéré pour les aidants qui soutiennent un proche âgé, malade ou en situation de handicap.

Application de la loi L. 2141-5-1 du Code du travail

Loi Rebsamen (article L. 2141-5-1 du Code du travail), de nouveaux droits pour les représentants du personnel.

La seule réponse à date de la Direction des Ressources Humaines devant toutes ces demandes, est de proposer une augmentation de 0,50 % ou 0,70 % au 1er juin avec une partie individuelle modulée, mais toujours jusqu’au coefficient 350 uniquement. A suivre…

Que vous soyez agent de maîtrise ou cadre, n’hésitez pas à envoyer un email à votre délégué syndical CFE-CGC, Stéphane Vittecoq si besoin, et faites circuler ce message à vos collègues.

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cnt-so-auvergne · 4 years

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Communiqué de la fédération Education & Recherche CNT-SO sur la réouverture des établissements

Emmanuel Macron, qui semble redécouvrir la réalité sociale ces derniers temps, disait vouloir réouvrir les écoles pour ne pas "creuser les inégalités". Mais si l’on va au delà des effets d’annonce, cette rentrée mal pensée, mal concertée, c’est sur le dos des plus démunis qu’elle se fait ! Regardons de près toutes les implications d’une reprise à partir du 11 mai...

Pas de répit pour l’Etat-Patron ! L’urgence, c’est la santé et le combat pour une "n’autre" école !

Emmanuel Macron, qui semble redécouvrir la réalité sociale ces derniers temps, disait vouloir rouvrir les écoles pour ne pas "creuser les inégalités". Mais si l’on va au delà des effets d’annonce, cette rentrée mal pensée, mal concertée, c’est sur le dos des plus démunis qu’elle se fait ! Regardons de près toutes les implications d’une reprise à partir du 11 mai...

Des décisions verticales et contradictoires

Comment aborder cette rentrée en confiance alors que, comme d’habitude, Jean-Michel Blanquer se passe de toute concertation ? Pas de concertation manifestement à l’intérieur du gouvernement, tant ces dernières semaines ont amené effets de girouette, annonces et contre-annonces. Pas de concertations sérieuses avec les collectivités locales, ni avec les syndicats ou avec les associations de parents d’élèves... Celles-ci se sont faites pour la forme juste avant le 1er mai, alors que l’essentiel des décisions étaient déjà prises.

Plus inquiétant, sous prétexte de l’urgence, les règles sanitaires de la sortie du confinement sont décidées d’en haut et les CHSCT sont transformés en boite d’enregistrement, sans pouvoir y défendre les réserves et critiques émanant des personnels.

Rentrée ? Non ! Parlons plutôt de péril sanitaire !

La rentrée annoncée à partir du 11 mai, pour les plus petit·e·s est un non-sens sanitaire. Elle ne peut que favoriser la remise en circulation du virus alors que l’épidémie n’est pas enrayée et que tous les doutes sont loin d’être levés sur la contagiosité des enfants ni sur la dangerosité du virus sur ce public. Les préconisations_ du conseil scientifique du 20 avril étaient pourtant claires : la rentrée devrait se faire en septembre !_ Contraint d’acter une décision "politique" et non sanitaire, le conseil scientifique a émis des recommandations très strictes dans son avis du 24 avril, reprises dans les protocoles officiels du primaire et secondaire. On notera au passage qu’entre la version provisoire du protocole ministériel, et la version définitive, le port permanent du masque a sauté en collège...

Le protocole semble solide mais ne nous trompons pas il reste très théorique et relève plus de la volonté de notre hiérarchie de se couvrir juridiquement. L’irresponsabilité juridique est d’ailleurs à la mode, collectivités comme entreprises la plébiscitent avant le 11/05, signe d’une nervosité palpable. Quid de la responsabilité des personnels sommés de faire appliquer un protocole inapplicable ?

Effectivement, il est illusoire et dangereux de croire à la possibilité d’un respect effectif des gestes barrière, tout particulièrement chez les plus jeunes. Comment imaginer que chaque enfant se lave 6 fois les mains par jour en toute sécurité alors que les points d’eau, trop peu nombreux, sont souvent concentrés en un seul endroit de l’école ? Comment imaginer que dans les crèches, dans les écoles, les jeunes enfants évitent tout contact ?

Comment faire cours quand de nombreuses salles de classe ne disposent pas de ventilation dignes de ce nom ? Que dire de l’état des sanitaires dans les collèges et les lycées ? Nous payons une fois de plus des décennies d’abandon par les pouvoirs publics de la mission d’éducation, jusque dans les locaux qui l’abritent.

Sans parler de la désinfection pluriquotidienne des salles qui, dans l’état des effectifs actuels, paraît mission impossible. Que dire en effet des personnels techniques des établissements qui devront assurer un travail continu pour maintenir des conditions d’hygiène optimales ? Ce sont les personnels les plus précaires, souvent plus âgé·e·s et ce sont elles et eux qu’on met cyniquement en danger.

N’ayons pas la mémoire courte : revenir dans ces conditions à l’école, c’est relancer l’épidémie, exposer nos vies, et par ricochet, celle des personnels soignants. Nous refusons d’être les vecteurs de cette deuxième vague !

Ouvrons les yeux : pourquoi privilégier le retour de celles et ceux qui pourront le moins appliquer les protocoles sanitaires ?

Une école-garderie ? Ce sera sans nous !

Les dernières annonces d’Édouard Philippe le confirment : la réouverture des écoles n’a ni un but pédagogique ni un but social - mais un unique but économique._

Faire rentrer les plus petits dès le 11 mai, les 6ème et les 5ème dès le 18, c’est faire rentrer tous ceux et celles qui ne peuvent se garder seul·e·s à la maison. En Belgique, au Luxembourg, la rentrée commence avec les plus grands, d’autres ont fait le choix de septembre. Chez nous, tout d’un coup, l’acquisition de compétences, le suivi pédagogique pour ceux et celles qui passent des examens cette année, le bouclage des programmes dont on nous rabat tant les oreilles, bref tous leurs objectifs habituels volent en éclats ! Car seule compte la reprise du travail des parents qui doivent faire tourner l’économie coûte que coûte. Et le coût, en l’occurrence, sera cher payé !

Devant l’incompréhension voire la colère provoquée par la décision solitaire de Jupiter, le gouvernement a été obligé de rétro-pédaler et de proposer un volontariat pour les élèves. Outre le caractère odieux de l’individualisation de la responsabilité - protégez vous si vous voulez ou pouvez - cette décision révèle encore plus les fractures de classe qui parcourent notre société. N’est pas volontaire qui veut. La mesure ne s’adresse au final qu’à une partie des enfants du 1/3 des salarié·e·s actuellement en télétravail, en grande partie des cadres. Les familles ouvrières, elles, n’auront pas le choix alors que les dispositifs de garde d’enfant vont être restreints dans le privé tout comme l’activité partielle. Tout le reste est mensonge !_

Enfin, posons nous les questions pédagogiques : à quoi sert l’école lorsqu’elle doit ouvrir dans de telles conditions ? En classe, on vient pour travailler ensemble, pour s’entraider, pour coopérer : comment le faire avec cette préoccupation constante de la distanciation ?_

Le lycée professionnel avant le lycée général : Pourquoi ?_ Une fois de plus, les plus précaires sont en première ligne. La voie professionnelle représente 1/3 des lycéen·ne·s, élèves qui subissent davantage la précarité sociale et économique que les autres et qui sont de fait plus "décrocheurs". Sous couvert de lutte contre les inégalités, le gouvernement les renvoie dans les ateliers en pleine crise sanitaire. N’oublions pas la dernière réforme de Blanquer pour_ la voie pro : le résultat est la baisse des horaires disciplinaires et donc des savoirs et des savoir-faire.

Non les personnels ne vont pas pallier toutes vos carences et incompétences !

Au sommet de l’État, la déresponsabilisation bat son plein... Édouard Philippe nous assure toute sa "confiance" : "Je veux laisser le maximum de souplesse au terrain", a-t-il dit . "Les directeurs et les collectivités trouveront les solutions". Ce renvoi au local n’est pas une brusque conversion à la démocratie horizontale... Il masque - mal - la volonté du gouvernement de se déresponsabiliser, de se défausser sur les travailleur·euse·s, dans la droite ligne du libéralisme. Les risques c’est pour nous, les profits, pour eux et leurs amis capitalistes !

Ce basculement des responsabilités est d’autant plus scandaleux au vu des incompétences du gouvernement pour acquérir masques et tests indispensables.

Dans le même registre, Blanquer pouvait bien claironner que tout était prêt au début du confinement, c’est uniquement le professionnalisme et la bonne volonté des collègues qui a permis d’assurer la permanence pédagogique et le lien avec les élèves. Blanquer souhaiterait maintenant que nous reprenions les cours en présentiel tout en maintenant aussi l’enseignement à distance... Hors de question !

Encore une fois, même de leur point de vue, tout est flou : volontariat ou absences des personnels, maintien des ASA pour garde d’enfant... La seule certitude semble le maintien des collègues "à risque" en télé-travail ou ASA, encore heureux !

Pour nous, d’ici septembre, les cours ne peuvent plus reprendre. Dans le contexte sanitaire strict, seule une ouverture minimale des établissements avec les personnels volontaires est envisageable, pour assurer la permanence du lien avec les élèves et leur famille (orientation, aide sociale, liaison pédagogique...). Les établissements doivent aussi rester comme depuis le début du confinement des espaces de solidarité sans restrictions ni menaces ! Encore une fois, heureusement que les personnels ont pallié les défaillances de l’état,_ pour aider de nombreuses familles en extrême précarité.

L’État au secours des plus vulnérables ! De qui se moque-ton ?

Édouard Philippe a justifié “la réouverture des écoles” par le fait de “garantir la réussite éducative des élèves, notamment les plus vulnérables d’entre elles/eux, dont la scolarité souffre terriblement du confinement”.

Quelle bonne volonté sociale soudainement affichée par ce gouvernement ! Quelle indécence pour l’équipe macroniste qui n’a eu de cesse de faire des cadeaux aux plus riches et de tourner le dos aux plus fragiles ! Quelle hypocrisie alors que les mesures d’urgence sociale restent minimalistes au regard des centaines de milliards consentis sur fonds publics pour sauvegarder les entreprises et leurs actionnaires. Pour ce qui est de solidarité pendant cette période de confinement, certaines familles se sont vues retirer les aides pour la cantine, se retrouvant dans une situation plus précaire que jamais. Nous n’oublions pas non plus la diminution des fonds sociaux des EPLE...

Pour ce qui est de l’école, les coupes budgétaires, les mesures de carte scolaire, augmentant mécaniquement le nombre d’élèves par classe au détriment des plus fragiles, n’ont pas été suspendues pendant le confinement, bien au contraire. Dans l’éducation prioritaire qui a fondu ces dernières années (sortie des lycées), la réforme phare des dédoublements en CP-CE1 se fait à moyens constants et pire encore, les pertes de moyens vont aussi impacter les collèges REP+ de certaines académies !

La fédération CNT-SO Education & Recherche revendique :

• Pas de reprise générale des enseignement·e·s avant septembre !_

• Ouverture minimale des établissements pour_ assurer le lien avec élèves et familles, sur la base du volontariat

• Droit pour les enseignants à demander à rester en télétravail ou en ASA garde d’enfant

Pour les parents :

• Maintien de la totalité des aides aux familles

• Congé pour garde d’enfant, rémunéré à taux plein pour les parents ne pouvant pas faire le choix du télétravail

Confédération interprofessionnelle, la CNT-SO défend aussi des revendications sociales et syndicales plus larges, pour l’ensemble de la classe ouvrière : voir notre plate-forme revendicative sur notre site confédéral.

Il faut dès maintenant décréter l’état d’urgence sociale ! Pour nous cela signifie concrètement :

• Le gel des loyers, des crédits immobiliers et des factures énergétiques !

• Des réquisitions massives pour les loger les personnes à la rue et les plus fragiles ! La fermeture des CRA !

• Le renouvellement automatique des CDD et contrats Interim !

• L’annulation immédiate de la dernière réforme du chômage et de la réforme des retraites Macron !

• L’interdiction des ruptures de contrats et licenciements !

• Un plan d’urgence pour les hôpitaux à hauteur des besoins formulés par les soignant·e·s !

Et en septembre ?

Nous ne nous faisons pas d’illusion : il n’y aura pas de retour à la norme sanitaire d’ici septembre. Si nous devons continuer à enseigner en petits effectifs et à faire appliquer des gestes barrière, cela ne peut se faire qu’en mettant fin la politique de casse systématique de l’éducation. C’est pourquoi nous réclamons :

- l’annulation des suppressions de postes (mesures de cartes scolaires), 440 postes dans le second degré malgré hausse des effectifs ;

- une revalorisation de la politique des zones d’éducation prioritaire, particulièrement impactées pendant cette période de confinement ;

- la revalorisation des secteurs psycho-sociaux et médicaux ;

- une pression plus forte sur les collectivités locales et régionales pour maintenir des locaux offrant des conditions de travail et sanitaires satisfaisantes.

..................................

Des préavis de grève déposés par les organisations syndicales représentatives couvrent toute la période et permettent d’engager un rapport de force collectif pour notre santé et sécurité.

Voir aussi notre tutoriel : travailleurs.euses de l’Éducation : se défendre en période de coronavirus

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